صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق خودپنداره تحصیلی 58 صفحه

مبانی نظری و پیشینه تحقیق خودپنداره تحصیلی 58 صفحه (docx) 58 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 58 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

عنوان : بررسی رابطه شیوه های فرزند پروری والدین و خودپنداره تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخترپایه چهارم تا ششم ابتدایی منطقه چهار تهران در سال تحصیلی 1392-1393 1767840281241500 چكيده پايان نامه ( شامل خلاصه، اهداف، روش هاي اجرا و نتايج به دست آمده): اين پژوهش با هدف شناسايي رابطه شیوه های فرزند پروری و ویزگیهای خود پنداره تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود.روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری در ا ین تحقیق والدین و کلیه دانش آموزان دختر پایه چهارم تا ششم ابتدایی منطقه 4 آموزش و پرورش شهر تهران بود که تعداد 300 نفر از آنها به روش تصادفی چند مرحله اي انتخاب شده بودند.درتجزیه و تحلیل آماری در دو بخش داده ها مورد بررسی قرار گرفتند در بخش اول که شامل آمار توصيفی مربوط به شاخص های مرکزیميانگين - ميانه )وشاخص پراکندگی(انحراف استاندارد، واريانس کجی و کشيدگی)است وقبل از تحليل فرضيه هادربخش دوم براي بررسي نرمال بودن داده ها از آزمون كلمونگراف اسميرنوف استفاده شد در بخش دوم استنباط آماری ازآزمون ضريب همبستگي،رگرسيون وآزمون تحليل واريانس درون موردی استفاده شد.برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه شیوه های فرزند پروری بامریند (1991) و خودپنداره تحصیلی يي يسن چن (2004) و معدل کل دو نیمسال اول و دوم دانش آموزان استفاده شده است نتايج نشان ميدهد بين شيوه فرزند پروري اقتداري و خود پنداره تحصيلي رابطه مثبت و معناداري وجود دارد.یعنی هرچه خانواده برای تربیت فرزندان بیشتر از شیوه اقتداری استفاده نماید خودپنداره تحصیلی دانش آموزان بالاتر می رود.اما رابطه بین شیوه های فرزندپروری (آزادگذار و استبدادی) و خودپنداره تحصیلی رابطه معکوس و منفی دارند به عبارتی هرچه خانواده برای تربیت فرزندان بیشتر از این دو شیوه استفاده کند. خودپنداره تحصیلی دانش آموزان پایین تر می شود. بعلاوه ضریب همبستگی به دست آمده بین شیوه فرزندپروری با نمره معدل تحصیلی دانش آموزان ارتباط مستقیم و مثبت وجود دارد به عبارتي در صورت تأکید والدین بر استفاده مؤثرتر و کاملتر ازشیوه اقتداري، پیشرفت تحصیلی فرزندان را به دنبال دارد نتايج ديگر اين تحقيق نشان مي دهد بين خود پنداره تحصيلي و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت و مستقيم وجود دارد.در اين پژوهش بین شیوه ها فرزندپروری در تعامل با خودپنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار نیست. در نتیجه می توان گفت شرط یکسانی واریانس ها برقرار است و در سطح آلفا % رابطه معنادار وجود ندارد و فرض صفر رد نمی شود.واژه کلیدی شیوه های فرزند پروری (اقتداری،آزادگذار،مستبدانه)خود پنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی فهرست مطالب TOC \o "1-4" \h \z \u 1-5تعريف مفاهيم PAGEREF _Toc22537421 \h 1 1-5-1شيوه های فرزند پروري PAGEREF _Toc22537422 \h 1 1-5-2خودپنداره تحصيلي PAGEREF _Toc22537423 \h 2 1-5-3پيشرفت تحصيلي PAGEREF _Toc22537424 \h 2 فصل دوم : مطالعات نظري PAGEREF _Toc22537425 \h 3 مقدمه PAGEREF _Toc22537426 \h 4 2-14نقش اسناد در خود پنداره تحصيلي PAGEREF _Toc22537427 \h 8 2-15خودپنداره تحصيلي PAGEREF _Toc22537428 \h 14 منابع فارسی PAGEREF _Toc22537429 \h 39 1-5تعريف مفاهيم 1-5-1شيوه های فرزند پروري تعريف نظري: منظور از شيوه هاي فرزند پروري روشهايي است كه والدين در تربيت كودكانشان بكار مي برند يا در واقع توقعاتي است كه والدين از فرزندانشان در سنين معيني انتظار رفتار خاصي را دارند . منظور از شیوه های فرزندپروری در این پژوهش شیوه های مقتدرانه، مستبدانه و سهل گیرانه میباشد که از طریق پرسشنامه شیوه های فرزندپروری باوم ریند سنجیده می شود. الف)شیوه مقتدرانه شیوه ای است که در آن فرزندان سازگاری بهتری با دیگران نسبت به شیوه های دیگر دارند. این والدین برای رشد یافتگی فرزندان انتظار معقولی دارند، به نظرات آنها گوش میدهند وبرکارهای فرزندانشان کنترل دارند(برهمند1381). ب)شیوه مستبدانه والدینی که این شیوه را به کار می برند از فرزندان خود انتظار دارند بدون هیچ گونه پرسشی گوش بفرمان والدین باشند واگر بر خلاف آن عمل کنند متوسل به زور یا تنبیه می شوند(برهمند1381). ج)شیوه سهل گیرانه شیوه ای است که والدین از اعمال هرگونه سختگیری یا کنترل اجتناب میکنند.فرزندان این والدین هرکاری را هر وقت بخواهند انجام می دهند(برهمند1381). تعريف عملياتي : اين ابزار اقتباسي است از نظريه اقتداروالدين كه بر اساس نظريه بامريد از اقتداري منطقي،آزاد گذاري واستبدا دي والدين ،براي بررسي الگوهاي نفوذ و شيوه هاي فرزند پروري ساخته شده است. اين پرسشنامه شامل 30 ماده است كه 10 ماده آن به شيوه اقتدار منطقي 10 ماده به شيوه آزاد گذاري مطلق و 10 ماده به شيوه استبدادي والدين در امر پرورش فرزندان مربوط مي شوند. منظور از شیوه مقتدرانه در این پژوهش نمره ای است که فرد در پاسخ به سؤالات 4-5-8-11-15-20-22-23-27-30 پرسشنامه بامریند به دست می آورد. منظور از شیوه مستبدانه در این پژوهش نمره ای است که فرد در پاسخ به سؤالات2-3-7-9-12-16-18-25-26-29 پرسشنامه بامریند به دست می آورد. منظور از شیوه سهل گیرانه در این پژوهش نمره ای است که فرد در پاسخ به سؤالات 1-6-10-13-14-17-19-21-24-28 پرسشنامه بامریند به دست می آورد. 1-5-2خودپنداره تحصيلي تعريف نظري: خود پنداره تحصيلي يك ساختار سازمان يافته است كه به مفاهيمي از خود در زمينه تحصيل دسته بندي مي شود و پردازش اطلاعات تحصيلي مرتبط با خود را كنترل مي كند (دلاور،1373،به نقل از رئيس سعدي،1385) تعريف عملياتي:منظور از خود پنداره تحصيلي در اين پژوهش نمرات است كه دانش آموزان از پاسخ دادن به پرسشنامه خودپنداره تحصيلي بدست مي آورند (دلاور ،1373) 1-5-3پيشرفت تحصيلي تعريف نظري:پيشرفت تحصيلي توانايي براي اثبات موفقيت در اكتساب نوعي پيامد كه براي آن تجربه هاي يادگيري طرح ريزي شده اند(استرانگ، 2002،به نقل از اکرمی،1389). تعريف عملياتي: در اين پژوهش منظور از پيشرفت تحصيلي ميانگين نمرات نوبت اول و دوم نيمسال اول تحصيلي دانش آموزان دختر كه در پايه چهارم ،پنجم و ششم مقطع ابتدايي سال تحصيلي 1392-1393 مشغول به تحصيل هستند فصل دوم : مطالعات نظري مقدمه در این فصل به بررسی مبانی نظری وتحقیقاتی که در رابطه با موضوع پژوهش انجام شده است می پردازیم. ابتدا به بررسی مبانی نظری خودپنداره تحصیلی که می تواند موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شود خواهیم پرداخت ودر پایان نمونه هایی ازتحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور را خواهیم آورد . 2-13خود پنداره متمايز ساختن «خود» از «ديگري»، ادراك يا شناخت خود است. (محسني، 1375، ص17). ادراك از خود، يك مفهوم شناختي- اجتماعي است كه با زمينه‌هاي شناختي- اجتماعي ارتباط بيشتري دارد تا با زمينه‌ي شناخت دنياي فيزيكي. به موازات رشد اجتماعي و دريافت هنجارهاي رفتاري «خود» را از ديگران، از خلال پايه‌گذاري فرديت خود مجزا سازد. كودكان به تدريج و با افزايش سن، به ويژگي‌هاي خصوصي و شخصي، هويت خود را ادراك مي‌كنند. كيفيت شكل‌گيري ادراك از «خود» تا حدود زيادي به چگونگي روابط و تبادل اجتماعي كودك با ديگران بستگي دارد و در خلال تجارب كودك با مراقبان اوليه، طرز برخورد و رفتار والدين و باز خوردهاي محيطي، باعث شكل‌گيري باورها و نگرش‌هاي فرد مي‌شود، البته كليه عوامل خارجي تاثيرگذار، جزء از طريق خود فرد، نمي‌تواند بر آن دست يابد (محسني، 1375). خودپنداره ، يك از صفات ويژه‌ي انسان‌هاست كه از اوايل كودكي آغاز مي‌شود و در طول زندگي هم چنان ادامه دارد. هر فرد، شناخت و ادراك خاصي از خود دارد كه ديگران از آن بي‌اطلاع‌اند. افكار و نگرش‌هاي مربوط به «خود» فرد، يك نظام مفهومي را مي‌سازد كه مي‌توان آن را خودپنداره ناميد (محسني، 1375، ص18). اين نظام فكري و شخصيتي دربرگيرنده‌ي كليه‌ي ملاحظات فرد درباره خود و صفات جسمي و روحي، قابليت‌ها و توانايي‌ها، استعدادها، نوع باورها و ارزش‌هاي فلسفي اخلاقي، سياسي، مذهبي و ديگر ويژگي‌هاي اجتماعي- رواني است كه او را از «ديگر» افراد متمايز مي‌سازد. به علاوه بر اين، عوامل ديگري مانند خاطرات گذشته، موفقيت‌ها و شكست‌هاي پيشين، باورها، علايق و نوع ارتباط فرد با ديگران، باعث ادراك فرد از خود و زمينه‌ي لازم جهت خود ارزشيابي به وجود مي‌آورد. كه اين ارزشيابي، مبناي حرمت خود، احساس گناه، شرمساري و هويت شخصي فرد را تعيين مي‌كند (محسني، 1375). با تمام اين تعابير و تفاسير، فرد است كه ادراك نهايي نسبت به خود انجام مي‌دهد و جايگاه خود را در تبيين افراد ديگر پيدا مي‌كند. خود پنداره به عنوان قضاوت كلي فرد و ارزش‌گذاري در مورد خودش تعريف شده است. (هارتر، 1975). در جايي ديگر، به فرايند آگاه شدن هر فرد از ويژگي‌هاي شخصيتي‌اش، نوع روابط با ديگران، نظرش نسبت به حوادث و وقايع، ظرفيت‌ها و توانايي‌هاي او اشاره شده است خود پنداره هر فردي به تدريج از طريق بازخورد از سوي افراد مهم، بويژه والدين، شكل مي‌گيرد (روزنبرگ، 1965 ترجمه حسين پور،1389). خود پنداره به عنوان يك سازه‌ي چند بعدي، تعريف شده است كه داراي ابعاد خاصي از جمله اعتماد به نفس، احساس استقلال، توانش تحصيلي و اخلاقي مي‌باشد. به طور كلي، مفهوم خودپنداره ، يك سازه‌ي چند بعدي است كه با مفاهيم خودپنداره‌ي تحصيلي، اجتماعي و بدني مرتبط است مفهوم خود پنداره ؛ مفاهيم خاص ديگري مانند توانايي كلي، ارزش تكاليف، عملكرد، سطح دشواري تكاليف، ارزشيابي از توانايي خود، فعاليت‌هاي تحصيلي مانند رياضي، زبان انگليسي، علوم و غيره ارتباط دارد (الكس، مارش، هاتي و برن هلت، 2000 به نقل از برن هلت، 2003 ترجمه حسين پور،1389) هر كس قادر است به افكار و احساسات خود بينديشد و مي‌تواند از خصوصيات و توانايي‌هاي خود آگاه شود؛ و از خود دركي حاصل كند با شكل‌گيري ازن نگرش‌ها، ممكن است هر فردي براي خود، ارزشي منفي يا مثبت قايل شود و اين گونه به استنباط از توانايي‌هاي خود بپردازد. ادراك در روان شناسي امروزي، به معناي فرايند ذهني يا رواني است كه گزينش و سازماندهي اطلاعات حسي و نهايتاً‌معنابخشي آنها را به گونه‌اي فعال به عهده دارد (ايرواني و خداپناهي، 1379). در ادراك تجارب، انتظارات حالات انگيزشي، شناختي، عاطفي و بافتي كه در آن رفتار رخ مي‌دهد تاثير دارند. خودپنداره مي‌تواند، نمودي از انگيزش‌هاي فردي و نظام ارزشي حاكم بر ديدگاه فرد از خودش باشد كه متاثر از عوامل چندي از جمله، نوع برخورد و رفتار والدين، بازخورد ناشي از اعمال و رفتار فرد، و پيامدهايي كه اين اعمال و رفتار براي شخص دارد، توصيف شود (روحاني، 1351، به نقل از يعقوب خاني غياثوند، 1372). خود پنداره از ادراكات فرد از خود است، كه از طريق تجربه، تعامل با ديگران و اسنادهاي رفتاري مربوط به خودش، حاصل مي‌شود يكي از عوامل كه موجب خودپنداره مثبت در نوجوانان مي‌شود، احساس خوبي است كه در مورد خود كسب مي‌كند، فلاسفه‌ي فطري‌نگر از جمله دكارت (1640) و كانت (1781) معتقد بودند كه شيوه‌ي ادراك هر فرد، چيزي است كه با آن به دنيا آمده است (ميد، 1965). تجربه‌گراياني چون بركلي (1709) و لاك (1690)، مدعي بودند كه افراد، شيوه‌ي ادراك را با تجربه‌ي اشياء دنياي پيرامون خود ياد مي‌گيرند (ميد، 1965). اما روان‌شناسان امروزي، به تلفيقي از اين دو معتقدند مارش و شاولسون (1985) معتقدند كه افكار و ادراكات مربوط به «خود» از طريق تجربه و تعامل با محيط، پي‌ريزي شده و در ذهن خود شكل مي‌گيرند (مارش و هاربرت، 1990 ترجمه حسين پور، 1389). خود، در آغاز به وسيله تركيبي از ارتباطات اوليه شكل مي‌گيرد؛ كه نوع اين ساختار در رشد و شكل‌دهي شخصيت افراد، اهميت بسزايي دارد. از آنجايي كه خانواده مهمترين بافت سازنده و شكل‌دهنده‌ي خودپنداري و خود ادراكي كودكان و نوجوانان است بسياري از ارزش‌ها، اعتقادات و معيارهاي رفتاري را تحت تاثير قرار مي‌دهد. در صورتي كه اين روابط بر پايه‌ي اعتماد، محبت و احترام متقابل باشند، باعث ايجاد تصويري مثبت از خود مي‌گردد و هنگامي كه نوع روابط حاكم بر خانواده، استبدادي و خالي از عاطفه باشد، ممكن است نوع نگرش منفي در فرد نسبت به خود ايجاد كند. يكي از راه‌‌هاي ايجاد خودپنداره مثبت، احترام به فرزندان و توجه به شخصيت آن‌هاست. به نقل از فرزنداني كه در خانواده، به طور شايسته از سوي والدين، مورد احترام و ارزش قرار نگيرند به علت عدم توجه به حقوق و نظرات ديگران، ممكن است متقابلاً مورد بي‌احترامي قرار گيرند و اين باعث صدمه رسيدن به شخصيت آنان و ايجاد خود ادراكي منفي در آنان شود برامل، 1977 واتكينز، 1988 ترجمه حسين پور،1389). 2-14نقش اسناد در خود پنداره تحصيلي ويژگي مهم اسناد اين است كه در دامنه‌ي وسيعي از فعاليت‌ها، افكار و رفتار انسان‌ها ظاهر مي‌شود و در پيامدهاي مربوط به اين موضوع رشد مي‌كند به عنوان مثال هنگامي كه دانش‌آموزي در امتحان با شكست مواجه مي‌شود، دلايل اين رويداد را به خودش يا به عوامل محيطي اسناد مي‌دهد (بل- گردلر،1896ترجمه جاودان،1383). هايدر (1953) اسناد را تلاش براي فهميدن چرايي يك رفتار و نشانگر دلايل ادراكي از رويدادها و نتايجي كه براي فرد به دنبال دارد و روش‌هايي كه اشخاص براي قضاوت،‌ تبيين و تفسير علّي در مورد علت وقوع رفتار بيان مي‌كنند، توصيف مي‌نمايد. (بل- گردلر، 1986) در نظريه‌ي اسناد، علت‌هاي ادراكي افراد، به دو دسته تقسيم مي‌شوند؛ افراد با هسته‌ي كنترل بيروني و افراد با هسته‌ي كنترل دروني‌. افراد با هسته كنترل بيروني معتقدند علت پيامدهاي رفتاري آنان وابسته به بخت و اقبال و يا مراجع قدرت است. يعني با گذشت زمان و طي تجارب خود به اين نتيجه مي‌رسند كه بين رفتار آنها و تقويت‌هاي دريافت شده وابستگي چنداني وجود ندارد. بنابراين دريافت و يا عدم دريافت تقويت‌ها را مستقل از نحوه رفتار خود و وابسته به شرايط و عوامل ديگري كه به طور عمده خارج از حيطه تسلط شخصي و غيرقابل كنترل هستند مي‌دانند. (حسين چاري، 1375). افراد با هسته كنترل دروني علت ادراك شده را وابسته به خودشان مي‌دانند و معتقدند عواملي نظير شانس، مراجع قدرت و سرنوشت رفتار آن‌ها را در اختيار ندارند . مفهوم هسته‌ي كنترل، نخستين بار توسط راتر (1966)، در نظريه‌ي يادگيري اجتماعي، مطرح شد. در اين تئوري، او تقويت را به عنوان تعيين‌كننده‌ي رفتار و ادراك فرد از منابع تقويت‌كننده را، به عنوان يكي از عناصر مهم وقوع يا عدم وقوع رفتار در آينده قلمداد نمود. (راتر، 1966 به نقل از خيروليسي، 1999،ترجمه جاودان ،1383). (هاپكيس و كلينتر 1993)معتقدند مفهوم خودپنداره ، بر درك و نگرش هر فرد نسبت به خودش اشاره دارد طبق نظر برنز (1971)، خودپنداره، يك مفهوم روان شناختي است كه شامل احساسات، ارزيابي‌ها و نگرش‌هاست كه به عنوان يك طبقه‌بندي توصيفي از «خود» است خودپنداره ، از حيث ظاهري نشان‌گر ويژگي‌هاي رفتاري و شخصيتي است و از نظر دروني با چگونگي احساس در مورد خودمان و دنياي پيرامون، مرتبط مي‌باشد (مكوبي، 1992 ،ترجمهجاودان ،1383). خودپنداره يك اصل روان شناختي است كه ديگر ويژگي‌هاي شخصيتي، مانند شناخت اجتماعي، پيشرفت تحصيلي، نگرش نسب به مدرسه و موضوعات درسي را تحت كنترل دارد. خودپنداره نوعي تعميم‌ دهنده‌ي شناختي در مورد خود است (كراس و ماركوس، 1994)، كه از يك طرف، شامل خود توصيفي ارزش‌ها و توانايي‌هاي طبيعي فرد است و از طرف ديگر، تعميم‌هاي ارزيابي و عاطفي در مورد «خود» است كه مي‌تواند به عنوان عزت نفس، توصيف شود (مارش و هربرت، 1990) خودپنداره و عزت نفس، نوعي نگرش منفي يا مثبت يك فرد نسبت به خودش مي‌باشد كه تا حدود زيادي ناشي از رضايت و چگونگي بيشتر خودپنداره تحصيلي مدنظر است كه به سازگاري تحصيلي و محيط كلاسي و نگرش فرد به سيستم آموزشي و ارزيابي وضعيت تحصيلي‌اش مي‌باشد (خديوي- زند 1982 به نقل از كوبال و ميوزك، 2001 ترجمه جاودان ،1383). از اين رو، خودپنداره تحصيلي مي‌تواند به عنوان خود ارزيابي يك فرد از موقعيت و عدم موفقيت تحصيلي‌اش باشد. نتايج چند تحقيق نشان داده‌اند كه نوع خودپنداره ممكن است تا حدود زيادي به پيشرفت تحصيلي ارتباط داشته باشد (مارش، 1993، هيون و گلدستين، 2001). تعداد ديگري از تحقيقات نشانگر همبستگي پايين ميان پيشرفت تحصيلي و عزت نفس (يا خودپنداره‌ي كلي) است. اين محققان مشاهده كردند كه پيشرفت دانش‌آموزان استراليايي در درس رياضي، همبستگي زيادي با خودپنداره رياضي داشت . يكي از عوامل بسيار مهمي كه مي‌تواند در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان نقش داشته باشد خود پنداره موفقيت تحصيلي، فردي كه موفقيت خود را به توانايي بالاي خود نسبت مي‌دهد، رفتارهاي متفاوتي را نسبت به فردي كه موفقيت خود را به عوامل دروني اسناد مي‌دهد دارد؛ زيرا معتقد است كه مسئوليت رفتار خود را به عهده دارد. در حالي كه فردي كه بيشتر علل موفقيت يا عدم موفقيت خود را به عوامل بيروني نسبت مي‌دهد، معتقد است كه ديگران مسئول رفتار او مي‌باشند (مسر، 1972؛ به نقل از خيُّر، 1371). (ونزل، 1993 به نقل از حسين چاري، 1375) در اين باره چنين مي‌گويد:«فردي كه داراي هسته‌ي كنترل بيروني است، هيچ رابطه‌اي بين تلاش و نتيجه‌ي آن نمي‌بيند و در اين خصوص انتظاري ندارد. بنابراين ادراك او چنين است كه رويدادها از تسلط وي خارج هستند و در چنين حالتي پيامدهاي رفتاري و تقويت‌ها توسط عواملي مثل ديگران قدرتمند، تقدير يا سرنوشت و بخت و اقبال معين مي‌گردند. برعكس، شخصي كه داراي هسته‌ي كنترل دروني است بر اين عقيده است كه پيامدهاي رفتاري و رويدادهاي ناشي از تلاش او مي‌باشند و بدين ترتيب تقويت‌ها وابسته به رفتار او و تحت تسلط وي مي‌باشند. افرادي كه علل موفقيت خود را به عوامل دروني (توانايي و كوشش) نسبت مي‌دهند، انگيزش بيشتري را براي پيشرفت تحصيلي از خود نشان مي‌دهند و زيرا اين گونه افراد، مسئوليت پيشرفت تحصيلي خود را قبول كنند و عملكردشان به حد بالايي مي‌رسد و معتقدند كه با كوشش و تداوم در كارشان مي‌توانند بر ناكامي غلبه كنند. (ويسز و استيپك، 1981 به نقل از خير، 1369) در حالي كه آن دسته از افراد كه علل موفقيت و يا عدم موفقيت خود را به عوامل بيروني نسبت مي‌دهند، رابطه‌اي مابين عمل و نتيجه‌شان مشاهده نمي‌كنند و اين گونه افراد، فعاليت كمتري از خود نشان مي‌دهند و رفتار آنها با وابستگي بيشتري همراه است (لينتر و ديوسست 1974 به نقل از خير،1369) اگرچه توانايي و كوشش، هر دو عامل دروني هستند ولي در عين حال يكسان نيستند، توانايي نسبتاً ثابت و كمتر قابل تغيير است در حالي كه كوشش ممكن است تغيير كند. همچنين سطح دشواري تكليف، يك خصوصيت نسبتاً با ثبات است در حالي كه، شانس، بي‌ثبات و غيرقابل پيش‌بيني است. به طور كلي ثبات، عوامل علي بر روي تغييرات شناختي و در انتظاراتي كه به همراه موفقيت و عدم موفقيت است، تاثير مي‌گذارد. به طور مثال، اسناد به كوشش در موقعيت، عدم موفقيت نتيجه آن انتظار بهبود براي موقعيت‌هاي آينده است. يعني اين كه اگر فرد كوشش بيشتري از خود نشان دهد. عملكردش احتمالاً بهبود خواهد يافت همچنين عدم موفقيتي كه به عدم توانايي نسبت داده مي‌شود، نتيجه‌ي آن پايين آمدن انتظار فرد براي موفقيت در آينده است. چون اين فرد اين باور را دارد كه تواناييش رشد بيشتري نخواهد كرد. دانش‌آموزان ابتدا نگرش مثبت و انتظار موفقيت نسبت به آموزشگاه و پيشرفت تحصيلي خود دارند. اما ممكن است عوامل مختلفي موجب تقويت نگرش‌ها و انتظارات و يا باعث شكست فرد و خودپنداره منفي در او گردند. يكي از اين عوامل، احساس كارآمدي و نگرش مثبت فرد نسبت به توانايي‌هاي خويش است. اين گونه نگرش‌ها مي‌تواند دانش‌آموز را برانگيزد تا جهت تقرب به هدف تلاش بيشتري از خود نشان دهند. (بندورا، 1985 ،ترجمه جاودان ،1383). از اين رو، موقعيت‌ها و شكست‌هاي قبلي تا حدود زيادي مي‌تواند بر نوع انتظارات بعدي فرد تاثيرگذار باشد. يعني دانش‌آموزاني كه انتظار موفقيت دارند با نگرش مثبتي؛ تلاش بيشتر مي‌پردازند و اين امر باعث مي‌شود كه آن‌ها عملاً هم موفق گردند. از طرفي دانش‌آموزاني كه انتظار شكست دارند، به علت خود پنداره منفي و انتظار شكست، به كوشش چنداني مبادرت نورزند و در نتيجه با ناكامي ناشي از شكست مواجه می شوند . با نفوذترين منبع براي قضاوت فرد در مورد احساس كارآيي خودش، موفقيت در تكاليف و پيامدهاي مربوطه به آن است. تجربه‌هاي موفق قبلي، نشانه‌هاي مستقيمي را براي سطح تسلط و شايستگي فرد فراهم مي‌آورد. موفقيت‌هاي قبلي، نشانگر توانايي‌هاي شخص در گذشته است كه احساس كارآيي و ميزان شايستگي كنوني او را تقويت مي‌كند. شكست‌هاي قبلي، به ويژه شكست‌هاي مداوم دوران كودكي، اثرات زيان باري به دنبال دارد و احساس كارآيي و بسندگي فرد را در دوره‌هاي بعدي كاهش مي‌دهد. با علت يا بي‌شكست تحصيلي دانش‌آموزان در همان مراحل اوليه مي‌توان از احساس شكست و درماندگي آنها جلوگيري به عمل آورد؛ بدين ترتيب كه با اسناد به عدم تلاش در هنگام شكست، آنها را به كوشش بيشتري واداشت و از طرف ديگر، به علت عدم ثبات كوشش، از نگرش منفي آنها در آينده كاست و بدين طريق به پيشرفت تحصيلي آنها كمك نمود(جاودان ،1383). 2-15خودپنداره تحصيلي در سال هاي اخير ، اين نظريه كه استعداد هر فرد به عنوان تنها عامل مستقل در تحصيل نقش دارد مورد ترديد قرار گرفته و بر خودپنداره تحصيلي و تأثير آن در انگيزه پيشرفت تحصيلي تكيه شده است . خودپنداره تحصيلي ، يك از عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي و عبارت از نگرش كلي فرد نسبت به توانايي هاي خودش در رابطه با يادگيري آموزشگاهي است . تصور مثبت فرد راجع به خود ، نه تنها مي تواند در تحصيل وي تأثير بگذارد ، بلكه اين تصور عاملي مثبت در جهت رسيدن به كمال مطلوب در امر تحصيل نيز هست و بر عكس ،‌دانش آموزاني كه احساس خوبي درباره توانايي خود ندارند ، حتي بدون توجه به نژاد و رنگ پوست ، به ندرت در فعاليت هاي تحصيلي خود موفق هستند. به اعتقاد بلوم ، از نظر دانش آموزان ، مواد درسي آموزشگاه واحدهاي كاملاً‌ مجزا از يكديگر نيستند؛‌ از نظر او ‌هر ماده درسي قسمتي از فرايند كلي آموزش و آموزشگاه است . دانش آموز در جريان آموزش ،‌نگرش و علاقه كلي نسبت به درس و مدرسه پيدا مي كنند كه ممكن است ويژگي هاي ورودي عاطفي آنان را درباره اغلب تكاليف يادگيري يا مواد درسي و درس هاي مختلف در چارچوب فعاليت هاي آموزشگاهي تحت تأثير قرار دهد. مفهوم خوپنداره تحصيلي و انگيزه پيشرفت تحصيلي به نوع عواملي كه افراد به موفقيت هاي خود نسبت مي دهند وابسته است ،‌يعني دانش آموزي كه خود را موفق مي داند موفق تر و بر عكس ،‌دانش آموزي كه خود را ناتوان مي بيند ناموفق تر است. هنگامي كه فرد ،‌تصور خوبي درباره خود دارد احساس مي كند كه موجودي تواناست و با اطمينان فكر مي كند و مي كوشد كه رفتارش توآم با موفقيت باشد تا بعدها موجب افزايش احساس ارزشمندي اش شود؛ اما بر عكس، دانش آموزي كه خود را ناموفق مي داند عملكرد تحصيلي اش پايين تر از سطح استعداد و توانايي هايش ذاتي اش است؛ يعني در واقع، اين دانش آموز توانايي موفق شدن را دارد ، اما به دليل عواملي غير از هوش نمي تواند به حد مورد انتظار برسد، زيرا مي پندارد كه ناتوان است . فردي با احساس بي لياقيتي يا بي كفايتي ،‌احساس مي كند كه نمي تواند چيزي را يادبگيرد و در نهايت،‌در انجام تكاليف جديد احساس درماندگي و ترس از خود بروز مي دهد(برتت ،‌پيلي و دادت 2003 ترجمه حسین پور،1389). كملز مي گويد : شاگردي كه قبلاً‌ چندين بار در مدرسه شكست خورده است نگرش هايي نظير نمي توانم انجامش بدهم ... يا هيچ فايده اي ندارد كه باز هم سعي كنم از خود نشان خواهد داد و در نتيجه در تمام تكاليفي كه با ترديد انجام خواهد داد به طور قطع شكست خواهد خورد، ‌مگر اينكه زماني حس تازه اي نسبت به ارزش و قدرت خود به دست آورد و بتواند شكافي در اين چرخه باطل ايجاد كند؛ ‌بنابراين، باور توانايي فرد به تنهايي به عنوان عامل پيش بيني كننده در موفقيت افراد به شمار مي آيد؛ وقتي فرد باور داشته باشد كه مي تواند موفق مي شود(سر،1994 ترجمه حسین پور، ،1389). خودپنداره تحصيلي دركي است كه يك دانش آموز در مورد عملكرد تحصيلي خودش ، توانايي و دستاوردهايش تصور می کند. (مارش و انيل 1984) خودپنداره به عنوان يكي از مهمترين ساختارها در علوم اجتماعي بوده و (مارش وانيل 1988) از نظر جهاني به صورت يك ساختار مهم ، به خصوص در روانشناسي آموزشي در نظر گرفته شده است. خودپنداره تا حدود زيادي به عنوان هدف آموزشي در نظر گرفته شده و مرتبط با بسياري از مزاياي آموزشي مثل عملكرد تحصيلي ارتقاءيافته(اكلس 2004 ، مارش و كرا ون 2006 ، مارش و يونگ 1997 ترجمه حسین پور ،1389) و روش هايي براي يادگيري مي باشد. (برتت ،‌پيلي و دادت 2003) ساختارهاي خودپنداره متعددی وجود دارد كه ارتباط نزديكي به موفقيت اقتصادي دانشجو و سلامت طولاني مدت او داشته است (سازمان برنامه توسعه وعملكرد اقتصادي ، 2003) يك بازنگري از آثار مربوط به خودپنداره تحصيلي نشان مي دهد كه هيچ تعريف دقيقي از آن وجود ندارد، به هر حال استرين عنوان كرده است كه مي توان كاربرد چنين اصطلاحي را با 2 عنصر رايج براي اكثر تحقيقات ، شناسايي كرد. الف – مفهومي از خودپنداره تحصيلي كه نه تنها به توصيف بلكه به برآورد و تخميني از خود شناسي را منعكس مي كند. ب- مفهومي از خودشناسي كه مرتبط با خودپنداره تحصيلي بوده و تمايل به تأكيد بر قابليت تحصيلي بر اساس طرز نگرش دارد دو نياز بنيادی بشر ،‌ كه در بيش تر نگره هاي روان شناسي در زمينه ي ويژگي هاي رواني انسان درباره ي آن بحث شده است ،‌نياز به شناخت خود و نياز به احساس امنيت است (شاملو، 1372) به نظر بسياري از روان شناسان ، پاسخ شما به پرسش «من كيستم؟ »‌ همان چيزي است كه خويشتن يا خودپنداره يا مفهوم خود ،‌شما را مي سازد ، و ارزيابي شما از پاسخ تان به اين پرسش ،‌عزت نفس يا ميزان علاقه و پذيرش شما را نشان مي دهد. به باور بسياري از نگره پردازان ،‌خودپنداره و عزت نفس نقشي مهم در سازگاري دارند(سر ،‌1994 ترجمه حسین پور،1389). يكي از دشواري هاي دوره ي ما نگرش هاي خود كم بينانه ي افراد ،‌ و به ويژه دختران است. شايد يكي از دلايل آن اين باشد كه بيش تر جوامع موفقيت مدارند و به كاميابي و برتري ارزش مي دهند. پژوهش هاي گوناگون نشان داده است كه شيوه ي نگرش فرد به خود (خودپنداره) در پديد آوردن شكست يا كاميابي وي تأثير دارد. از اين رو ، امروزه به عوامل تعيين كننده ي رفتار، از جمله نظام خود و خود ارزيابي ها توجهي ويژه مي شود. يونگ در تعاريف به دست آمده از خودپنداره ، خود را عاملي بالقوه در فرد مي داند كه در برگيرنده ي دسته ی از احساس ها و انديشه ها ،‌در بافت ها ، و يادهائي است كه از آن آگاهي داريم و راجرز معتقد است كه تصوير كودك از آن چه كه مي خواهد باشد يا مي تواند باشد جزئي از مفهوم با پبنداره خود است و شكل گيري چنين پنداره اي برآمده از كنش ورزي هايي پيچيده و روزافزون با ديگران است، در ديگاه راجرز و كلي ،‌خودپنداره عملکردی در يك پارچه سازي كاركرد انسان دارد (محسني ، 1375) . كوك، هم چنان كه مي بالد، ‌تجارب بيشتري به دست مي آورد و پنداشت هاي شخصي را از خود به عنوان يك فرد رشد و گسترش مي دهد. اين پنداشت ها ، هم چنان كه در پيوند با ديگران ساخته مي شود ، مي تواند بر كنش و گزينش افراد نيز اثر گذارد و از اين رو روان شناسان خود پنداره را داراي ويژگي هاي انگيزشي مي دانند. (حسین پور،1389). روان شناسان عوامل بسياري را در ساخت خودپنداره مؤثر شمرده اند كه از آن ميان مي توان واكنش ديگران ، مقايسه با ديگران ، ايفاي نقش ،‌همانند سازي با الگو ، و بحران هويت را نام برد (شاملو، 1372). پژوهش ها نشان داده است كه توصيف كودكان از خود با افزايش سن دگرگون مي شود. ويگ فيلد و كارپاتي ين (1991) با بررسي رشد ، خودپنداره نشان دادند كه در بافت لياقت و انتظارات كودكان در دوره هاي آغازين ابتدايي از دوره هاي بعدي بيش تر است . دريافت لياقت آن ها در دوره هاي آغازين ابتدايي با داوري ها يشان از لياقت ارتباط ندارد . ماركوس مدعي است كه در سال هاي ميانه ي كودكي ، كودكان به جاي تأكيد بر معيارهاي والدين و آموزگاران ، بر معيارهاي خود تكيه مي كنند و كم كم اهداف واقعي را براي خود ترسيم مي نمايند. و از اين رو خودهاي احتمالي به خودهاي واقعي نزديك تر مي شوند (ويگ فيلد و كارباتي ين ، 1991) . افزون بر اين ، همراه با افزياش سن ،‌توصيف خود در قالب چگونگي پيوند با ديگران انجام مي شود (محسني ، 1375) . در بررسي الگوهاي نظري ساختار خودپنداره ، شا ولسون الگويي سلسله مراتبي براي خودپنداره ارائه كرد كه در بالاي آن عامل خودپنداره ي كلي جاي دارد و به خودپنداره ي تحصيلي و غير تحصيلي بخش بندي مي شود . خودپنداره ي تحصيلي به مفاهيمي از خود در زمينه ي موضوعي ويژه (مانند ادبيات ،‌رياضيات ، و علوم) دسته بندي مي شود. خودپنداره ي غير تحصیلي نيز شاخه هاي خودپنداره ي اجتماعي ،‌خودپنداره ي عاطفي، ‌و خودپنداره ي فيزيكي را در بر مي گيرد. اين الگوي شاول سون چندين بار بازنگري شد و الگوي مارش - شا ول سون نام گرفت. در اين الگو خودپنداره سازمان يافته و چند وجهي است (مانند حوزه هاي پذيرش اجتماعي،‌ كشش فيزيكي ، توانايي ، و ورزش) ؛‌ سلسله مرابتي است ؛‌خودپنداره ي كلي در آن دیده می شود، اما برخي سطوح آن وابسته به موقعيت و كم پايدارتر است؛ ‌با رشد كودك ،‌خودپنداره او افزايش مي يابد ، بيش تر چند وجهي مي شود ،‌و داراي دو جنبه توصيفي و ارزيابنده مي گردد (ماش و يونگ ،‌1997 ترجمه حسین پور،1389). در ديدگاه مارش ،‌خودپنداره ي تحصيلي در دانش آموزان با مقايسه هاي دروني (مقايسه ي توان مندي هاي خود با هم ) و مقايسه هاي بيروني (مقايسه هاي توان مندي هاي خود با ديگران) پديد مي آيد. روان شناسان تربيتي با آوردن نمونه هاي معتبر نشان داده اند كه پنداشت هر دانش آموز از خود (تحصيلي يا غير تحصيلي) مي تواند زمينه ي كام يابي تحصيلي و اجتماعي او را فراهم سازد و هم زمان از آن تأثير پذيرد. در ادامه به يكي از مدل هاي معروف در خود پنداره تحصيلي به نام مدل شاولسون اشاره مي كنيم تا شناخت جامع تري از خودپنداره تحصيلي داشته باشيم . مدل شاولسون خودپنداره تحصيلي را به صورت ساختار چند بعدي و سلسله مراتبي نشان مي دهد و سپس اين خود پنداره كلي را به دو قسمت تقسيم مي كند الف – خودپنداره تحصيلي و ب- خودپنداره غير تحصيلي خودپنداره غير تحصيلي شامل دروس تاريخ ، رياضيات ، انگليسي و علوم مي شود و خودپنداره غير تحصيلي شامل عواملي چون عاطفه ، فيزيك و اجتماع فردي مي شود. زير بناي مفهوم نظري اين مدل اين است كه خودپنداره كلي فاكتور بالاتري است و به صورت چند وجهي مي توان آن را بررسي كرد. خودشناسي ها به خصوص با ارزيابي از حالت ها و نقاط قوت در عملكرد خود شكلي به صورت مؤثري نمايان مي شدند. او نشان داد كه خود پنداره هم ارزشي و هم توصيفي مي باشد. و داراي سلسله مراتب چند وجهي است. شاولسون و بولوس (1982) تعريف ادغام شده اي از خود پنداره را به صورت تجربه تفسير فرد از محيط وي شكل گرفته ارائه مي دهند. اين ارتباط مثبت و منفي(همبستگي) را با هم داشتند . (مارش و كولر2004ترجمه حسین پور،1389). مائي ، كراون و دباس 1998 نشان دادند كه محققان بايد بر بخش هايي خاصي از خود پنداره بيشتر تمرکز كنند كه اين تمركز بيشتر با توجه به هدف موضوع مشخص مي شود. بايد آموزگار از همان اول مشخص كند كه مي خواهد روي خودپنداره تحصيلي تأكيد كند يا مي خواهد روي خودپنداره غير تحصيلي تمركز كنند. پژوهشگراني مانند مارش ، تواتوين ، لاتكا و بومارت مفهوم خودپنداره را به 17 بخش تقسيم كرده اند. كه 8 قسمت آن مربوط به خودپنداره تحصيلي و 9 قسمت ديگر غير تحصيلي بودند. و در نظريه خودشان ارتباط اين بخش ها را به طور مفصل بررسي كرده اند. مارش و مائده با استفاده از 2 طرح مرجع به نام مدل خروجي دروني نظريه اي را ايجاد كرده اند كه در زير به خلاصه اي از اين مدل مي پردازيم. مراجعه بيروني نوعي فرايند قياس اجتماعي در د انش آموزان مي باشد كه عملكرد خودشناسي شان را در مورد علمكردهايشان با ديگر مدارس مقايسه مي كنند اين مقايسه بر اساس استانداردهاي خارجي از سطوح دستاوردهاي دقيق مقايسه مي شود. اگر آنها دريابند كه قادر به ارتباط با ديگر دانش آموزان هستند پس بايد خودپنداره بالايي در مدرسه داشته باشند. 2- مراجعه دروني : فرايندي قياسي در دانش آموزان است كه عملكرد فردي خود را با د يگر دانش آموزان مقايسه مي كند در اين شرايط بيشتر خودپنداره خاصي مهم است ،‌ممكن است فردي خودپنداره رياضي خوبي داشته باشد ولي در ارائه شفاهي ضعيف باشد. اين نوع سنجش خودپنداره بر اساس ملاك دروني است نه بر اساس ملاك و استانداردهاي بيروني (حسین پور،1389). ارتباط خودپنداره تحصيلي با پيشرفت تحصيلي :‌ پيشرفت تحصيلي خودپنداره تحصيلي را پيش بيني مي كند. (تئوري توسعه مهارتي (شايريك و هاجرت، 1990) ). خودپنداره تحصيلي پيشرفت تحصيلي را پيش ببيني مي كند ، تئوري خود اصلاحي (شاولسان و بلور، 1982) دو مفهوم تأثير متقابل روي هم دارند كه به مدل دو جانبه مشهور است (ليو و كايلان 1993 ، مارش و يونگ 1997) نتايج برگرفته از تحقيقات طراحي شده به صورت طولي اساساً‌ از مدل دو جانبه حمايت كرده و بر نياز به پيشرفت خودپنداره تحصيلي و كمك به درك اهداف تحصيلي نمايد (مارش ، برابرين 2003 ، مارش و يونگ 1997،ترجمه حسین پور ،1389). تحقیق مشابهی در مورد خودپنداره تحصیلی ، انگیزه های تحصیلی مستقل و پیشرفت تحصیلی : اثرات واسطه و جمع پذیرسه مدل مفهومی برای بررسی روابط میان خودپنداره تحصیلی ، انگیزه های تحصیلی مستقل و پیشرفت تحصیلی مورد آزمایش قرار گرفتند . این به ما اجازه داد تعیین کنیم که آیا : 1) انگیزه تحصیلی مستقل در رابطه بین خودپنداره و پیشرفت تحصیلی واسطه می شود ، 2) خودپنداره تحصیلی در رابطه میان انگیزه تحصیلی مستقل و پیشرفت تحصیلی میانجی گری می کند و 3) هر دوی سازه های انگیزشی اثر جمع پذیر بر پیشرفت تحصیلی دارند . از کل 925 دانش آموز دبیرستانی خواسته شد پرسشنامه را در دو نوبت جداگانه با فاصله یک سال پر کنند . نتایج تحلیل های (اس ای ام) پشتیبانی خوبی را برای مدل فرض شده فراهم آوردند که انگیزه تحصیلی مستقل میان رابطه خودپنداره تحصیلی – پیشرفت تحصیلی میانجی گری می کند . نتایج در پرتوی نظریه خودمختاری و خودپنداره مورد بحث قرار گرفتند (فردریک گوآی، کاترین ف راتل ،امیلی روی و دیوید لیتالین،2010). بر اساس چشم انداز چند بعدي ، خودپنداره تحصيلي تأثيرات متقابل هماهنگي با دستاوردهاي آموزشي و كارايي دارد ،‌در حالي كه در مورد اعتماد به نفس اين چنين نيست. با توجه به نوع تحصيلات ،‌تحليل هاي زيادتري توسط اسكنل صورت گرفت كه روابط مهم ميان دستاوردها و وسعت آكاداميك را شرح دادند. پژوهشگران نشان دادند كه خودپنداره مثبت نقش بسيار مهمي در افزايش سلامت روان و جسم دارد (يونگ ، 1993 ، بروكر 1992 ، لاورنس 1985) و همچنين تحققات نشان داده اند كه خود پنداره مثبت با شركت در فعاليت هاي ورزشي و فيزيكي و توسعه مهارت هاي مؤثر ارتباطي همبستگي قوي دارد. (تورس ، فرنانوز ، ماسطر 1995) و متقابلاً‌ خودپنداره پايین مي تواند منجر به استفاده از دارو،‌ مواد مخدر ، افسردگي ، خود كشي و خشونت ، عملكرد و واكنش هاي ارتباطي ضعيف منجر شود. (سيلو 1998 ،‌ هارشيركز ، پيكاتيون و دي آئوجلي 1997) سيك پيرهن وبلام 1997، هاوكتيز ، ماگاتنو و ميلر 1992) . در سطوح تحصيلي و محيط تحصيلي خودپنداره مثبت دوستي را افزايش مي دهد كه محصل مي تواند به صورت مثبت با هم سن و سالان ،‌معلمان و به صورت كلي با محیط تحصيلي خود ارتباط برقرار كند كه از عوامل مهم موفقيت تحصيلي است (يونگ 1993، بوركنر 1992 ، هائوكيتر و كاتالانو ، ترجمه حسين پور،1389). خودپنداره تحصیلی یک مسئله انگیزشی که می تواند در روند یادگیری تاثیربگذارد، مفهومی است که فرد را از خود بعنوان یادگیرنده دارد. این مفهوم در خلاء شکل نگرفته است و ناشی از تجربیات مختلفی است که او را در موقعیت یادگیری داشته است. به اعتقاد بلوم(1982) مفهوم خودپنداره تحصیلی شاخص تصور دانش آموز از خودش دررابطه با پیشرفت سایر یادگیرندگان در کلاسی است که وی به آن تعلق دارد. این مفهوم خود، بدون شک مبتنی بازخوردی است که دانش آموز در رابطه با کارهای آموزشگاهی اش از نمرات،آزمون ها، معلمان، والدین و همسالان خود دریافت می کند. در این موارد هرچه دانش آموز شواهد بیشتری دریافت می کند، مفهوم خودتحصیلی او بهتر می تواند پیشرفت تحصیلی او را پیش بینی کند؛مگر اینکه تغییرات مهم تری در دانش آموز یا آموزشگاه پدید آید. با آنکه ویژگی های ورودی عاطفی، دانش آموز پس از کسب تاریخچه ای طولانی و متراکم از انواع بخصوص تکالیف یادگیری ظاهراً در برابر تغییر مقاومت می کند، باید وسایلی وجود داشته باشد که در افزایش کوشش دانش آموز برای یادگیری یک تکلیف بخصوص تازه موثر افتد. اگر به یاری این وسایل بتوان کاری کرد که دانش آموز در رابطه با تکالیف جدید خود را نسبتاً موفق تصور کند، ممکن است در تکالیف بعدی بیشتر موفق گردد. یک راه انجام دادن این کار آن است که کیفیت آموزش را بالا ببریم تا تعداد بیشتری از دانش آموزان در یادگیری خود به نوعی احساس توفیق یا حدی از تسلط یابند. بلوم بیان می دارد که انتظار نمی رود یک مطالعه خرد مختصر که بیش از چند هفته مطالعه یادگیرنده را در بر نمی گیرد، احتمالاً بر نظر دانش آموز درباره خودش بعنوان یک یادگیرنده پیام های اساسی داشته باشد،ادراکاتی که دانش آموزان درباره مهارتهای خود دارند بر انواع فعالیت هایی که انتخاب می کنند، میزان چالش آنها در فعالیت ها و پایداری آنها در هنگام انجام فعالیت ها تاثیر می گذارد(ایمز،1990، بندورا،1977،1986؛ شانگ، 1981،1984،ترجمه حسين پور،1389). برن (1996) اعتقاد دارد که خودپنداره شامل توصیف و ارزیابی توانایی های تحصیلی ادراک شده فرد است. می توان گفت خودپنداره تحصیلی باورهای کلی خودارزشگذاری همبسته با کفایت شده تحصیلی فرد است. خودپنداره تحصیلی یک سازه چندبعدی است و شامل مقایسه های درونی و بیرونی می شود. دانش آموزان عملکرد خود را با عملکرد همکلاسان خود مقایسه می کنند(مقایسه بیرونی)، همانطور که عملکرد خود را در حیطه های مختلف مورد مقایسه قرار می دهند(مقایسه درونی). نظریه مقایسه اجتماعی مطرح می کند که وقتی افراد به گونه ای مطلوب با افراد پیرامون خود در حیطه ای معین مقایسه می شوند، با احتمال بیشتری خودپنداره بالای خود را در آن حیطه حفظ می کنند. لگرت و دوک (1988) نشان داده اند که کودکانی که از چالش اجتناب می کردند و هنگام رویارویی با دشواری ناتوانی نشان می دادند، با افرادی که در جستجوی چالش بودند و پایداری نشان می دادند به لحاظ توانایی فرقی نداشتند. آنها یافتند که کودکانی که بیشترین توجه را به توانایی خود دارند مانند کودکانی که «درماندگی آموخته شده» را نشان می دهند به طرقی رفتار می کنند که عملکرد توانایی آنها را دچار اختلال می کند و رشد آن را محدود می سازد. این را بدلیل این واقعیت است که اهداف این افراد، طرح های پاسخ آنها را تنظیم می کند و این اهداف توسط خودپنداره افراد تسهیل می گردد(باور2000 ،ترجمه حسين پور،1389). تحول خودپنداره یک امر شناختی است که به بهترین وجه زمانی دریافت می شود که آگاهی تدریجی کودکان ازنقش های مختلف که ایفا می کنند افزایش می یابد. وقتی که کودکان در نقش معینی به کنش می پردازد، دیگران به آن واکنش نشان می دهند و آنها را از موفقیت یا درستی آن نقش آگاه می سازند. رفتار نقش دانش آموز در یک نوجوان بسیار پیچیده تراز کودکان کم سال است(رید، 1988،ترجمه جاودان،1383‌‌). در ادبیات خودپنداره با خواندن ضعیف یا خواندن متاخر مرتبط است و مطالعات نشانگر مسائل هیجانی بیشتر در افراد دارای خواندن ضعیف و خواندن متاخر می باشد. فورد و توماس (1993) خودپنداره های تحصیلی و هم اجتماعی را دارای ارتباط معنی دار با کم اندوزی تحصیلی می دانند. برن،گاوین (1996) می نویسند که تا آوریل 1976 خودپنداره بعنوان یک ساختار تک بعدی در نظر گرفته می شد و اندازه گیری خودپنداره کلی کلی، نتایج ناهمخوان، درآمیخته و مبهمی را فراهم می ساخت. شاولسون و همکاران الگویی چندبعدی و سلسه مراتبی را از پنداره کلی مطرح کردند. در این الگو خودپنداره کلی به دو خودپنداره تحصیلی و غیرتحصیلی تقسیم می شود که خودپنداره تحصیلی شامل خودپنداره ریاضی، زبان و دروس مختلف دیگر است در حالیکه خودپنداره غیرتحصیلی خودپنداره را که توسط پژوهش های متوالی حمایت شده است جدا می سازد.پژوهش ها نشانگر ارتباط میان خودپنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی ماست. مارش(1993)با مرور مطالعات مشخص کرد که پیشرفت تحصیلی دارای همبستگی معناداری با خودپنداره تحصیلی می باشد. شالویک (1977) مطرح می دارد که در ادبیات پژوهشی، خودپنداره تحصیلی آثار گسترده ای را بر نتایج تحصیلی نشان داده است. باید توجه کرد که به نظر می رسد خودپنداره تحصیلی، ارتباطی دو جانبه با پیشرفت تحصیلی دارد. موفقیت تحصیلی قبلی می تواند بر خودپنداره فرد موثرباشد و خودپنداره تحصیلی او نیز می تواند بر پیشرفت آتی اثرگذارد. بنابراین ممکن است استفاده از آموزش موثر بر پیشرفت تحصیلی، بتواند خودپنداره تحصیلی دانش آموز را که عامل انگیزشی مهمی در یادگیری های بعدی اوست بهبود بخشد. کرافورد و همکاران(1978) معتقدند که تدریس موفق، می تواند به ایجاد خودپنداره مثبت تحصیلی در افراد منجر شود. امروزه،‌ سرچشمه ي مهم ترين و رايج ترين اشكال ها و اختلال هاي رفتاري را در خود دانسته اند. نگره هاي دريافت ،‌خود ،‌گوياي آن است كه دريافت افراد از خود تأثير ديگر متغيرهاي تعيين كننده ي كاركردهاي آينده را ميانجي گري مي كند و پيش بيني كننده ئي توان مند براي پيش رفت تحصيلي است. بنابراين ، آموزش و پرورش بايد يكي از مهم ترين مسائل پيش رو را بررسي چند و چون ،‌خود در دانش آموزان بداند. پژوهش ها نشان داده است كه نوجواناني كه براي خود ارزش و اعتبار بيش تري قائل هستند در رويارويي با ديگران موفق تر اند و اگر خود را فردي ضعيف بدانند ، خيلي زود دست از تلاش برمي دارند. درباره ي رابطه ي خودپنداره و پيشرفت تحصيلي در ادبيات روان شناختي بسيار بحث شده است و به نظر مي رسد كه خوب بودن در مدرسه خودپندار هاي مثبت دانش آموزان را پرورش مي دهد و داشتن خودپنداره ي مثبت نيز به كاركرد بهتر در فعاليت هاي آموزشي مي انجامد. از سوي ديگر هم سو با يافته هاي مارش ( مارس،1991 و يونگ 1997) . پيشرفت تحصيلي بيش تر با خودپنداره ي تحصيلي هم بستگي دارد تا با خودپنداره ي كلي و غير تحصيلي هانس فورد و هاتي (برگرفته از يونگ فيلد و كارباتي ، بن ، 1991 ،ترجمه حسین پور ،1389) نيز در بررسي خود نشان داده اند خود پنداره ي تحصيلي با پيش رفت تحصيلي 40 درصد هم بستگي دارد ؛‌در حالي كه اين هم بستگي با خود پنداره ي كلي 20 درصد است . به نظر مي رسد دانش آموزاني كه از خودپنداره ي كلي مثبت برخورداراند ،‌ خود را در زمينه هاي تحصيلي توان مند مي بينند ؛ اما خود را فقط با ارزش تحصيلي ارزيابي نمي كنند. دانش آموزاني گرايش رياضي – فيزيك چنين رفتاري دارند ؛‌در حالي كه دانش آموزان علوم انساني تلاش مي كنند خود را با ارزش تحصيلي و رياضي ارزيابي كنند و از اين رو خود پنداره ي تحصيلي و خودپنداره ي رياضي براي آنها مهم تر است و از آن جا كه خودپنداره ي رياضي در اين گروه ضعيف است ،‌انتظار پيشرفت تحصيلي بالايي نيز از آنان نمي رود. به نظر مي رسد دانش آموزان رشته هاي علوم انساني به خاطر برخوردار نبودن از پايگها اجتماعي و شغلي در خور ارزش خود در اذهان و در جامعه ،‌ پنداره ي كلي مثبتي از خود ندارند ؛‌از اين رو ، ارزش هاي خود را در زمينه ي تحصيلي جست و جو مي كنند. بر عكس ،‌دانش آموزاني گروه رياضي – فيزيك با پايگاه اجتماعي و شغلي . در خورشان در جامعه ،‌خودپنداره ي كلي مثبتي نيز دارند ،‌و افزون بر آن ، در زمينه هاي ديگر (كلامي و رياضي) نيز خود را توان مند مي بينند و فقط با ارزش تحصيلي خود را ارزيابي نمي كنند . به سخن بهتر ، چنان كه اين پژوهش نشان داد ،‌دانش آموزان رياضي – فيزيك در بيش تر زمينه هاي تحصيلي ‌و به تناسب آن در باورهاي خود در اين زمينه ها (خو پنداره ي رياضي و خود پنداره ي كلامي) خود را توان مند مي بينند و خود پنداره ي بالايي دارند اما دانش آموزان گروه علوم انساني خود را فقط با ارزش رياضي ارزيابي مي كنند و از اين رو ،‌خود پنداره ي رياضي براي آن ها مهم تر مي شود و چون خودپنداره ي رياضي در اين گروه ضعيف است پيش رفت تحصيلي آن ها نيز بالا نيست و خود پنداره ي كلامي ،‌اگر چه ميانگين بالايي در اين گروه دارد ، سهمي در پيش بيني پيشرفت تحصيلي ندارند . نمره هاي پايين در درس هاي رياضي ، فرصت گزينش رشته هاي رياضي را از اين دسته دانش آموزان مي گيرد. پژوهش هاي انجام شده نشان داده است كه از ميان عواملي هم چون هوش ،‌ استعداد ؛ رغبت و نياز مهم ترين عامل تعيين كننده ي رشته ي تحصيلي ، پيش رفت تحصيلي است . از سوي ديگر ، بر چسب هاي يك دانش آموزان گرايش علوم انساين با گزينش اين گرایش مي خورند ، اهميت رياضيات را در آن ها افزايش مي دهد. نتيجه اين كار ، ديگر درس هاي كلامي و خود پنداره ي كلامي نيست كه در اين گرايش اهميت مي يابد ؛ كه رياضيات و خودپنداره ي رياضي است كه به گونه ئي ويژه جلوه مي كند و نفسي تعيين كننده در پيشرفت تحصيلي مي يابد. يافته ي پژوهش ها نشان می دهد: دو گروه آزمودني رياضي – فيزيك و علوم انساني در خود پنداره هاي كلي ، تحصيلي ،‌رياضي ،‌و در پيشرفت تحصيلي تفاوت معنادار دارند تأييدي ديگر بر اين مدعا است . بنابر بر پژوش مارش ،‌واكر ، و ديوس (1991) ،‌دانش آموزان نخست خودپنداره ي كلي ،‌سپس خودپنداره ي تحصيلي ،‌و پس از اين ها خودپنداره هاي ويژه (كلامي و رياضي) را در خود مي سازند . بنابراين ،‌دانش آموزاني كه در زمينه ي تحصيلي خود پنداره ي پاييني داشته اند احتمال مي رود كه در زمينه هاي ويژه (رياضي) نيز خودپنداره ئي سست تر داشته باشند. هم بسته گي دو سويه ي خود پنداره (تحصيلي و رياضي) با پيش رفت تحصيلي در پژوهش هاي فراواين تأييد شده است (اسكال و بك و رن كين ،1996ترجمه حسین پور،1389). روان شناسان بر اين باور اند كه بررسي برخي عوامل احتمالي مؤثر در ساخت خودپنداره هاي دختران ،‌به عنوان منابع شناختي انگيزشي در جريان كودكي و نوجواني ،‌مي تواند به شناخت بهتر و پيش بيني اين عوامل در خانه و مدرسه بيانجامد. از ميان اين عوامل احتمالي ، اسنادهايي هستند كه براي كام يابي ها و شكست هاي خود ،‌و در دريافت و ارزيابي ، پي آمدهاي آن به كار مي گيريم . اين اسنادها مي تواند به عوامل دروني (مانند توانايي و تلاش) و يا بروني (مانند بخت ، يا آساني تكليف) مربوط باشد. اگر كام يابي را برآمده از توانايي بدانيم ، آن گاه يك خودپنداره ئي مثبت خواهيم داشت و انتظارمان آن است كه در تكليف هايي همانند تكليف هاي پيشين كاركردي خوب داشته باشيم ؛ و اگر كام يابي را برآمده از تلاش بدانيم ، آن گاه كام يابي هاي آينده بستگي فراوان به كوششي خواهد داشت كه مي توانيم انجام دهيم . به طور كلي ،‌دختران كام يابي در رياضيات را بيش تر از تلاش بيش تر مي دانند اين الگو از سال اول دبستان آغاز مي شود (ويگ فيلد و كارياتي ين ، 1991) . دختران دبيرستاني ،‌هم كاميابي و هم شكست در ياضي را در بود و نبود. تلاش مي دانند ؛‌در حالي كه موفقيت در زبان و ادبيات را از توانايي مي دانند و شكست در آن را به خاطر تلاش نكردن (اكلس – پارسونز ،‌كاچالا و مبس ، 1982 ؛‌ برگرفته از ويگ فيلد و كارباتي ين ، 1991) . بنابراين ، شايد بتوان گفت كه دانش آموزان گرايش علوم انساني اسنادهاي ياد شده را بيش تر در زمينه ي رياضيات به كار مي گيرند. از سوي ديگر ،‌دختران كم تر از پسران به رياضي علاقه نشان مي دهند. آمار سال 1384 آموزش و پرورش نشان مي دهد كه گر چه بيش از 60 درصد شركت كننده گان كنكور در رشته هاي علوم انساني و علوم تجربي ،‌با پيش رفتي چشم گير در مقايسه با سال 80-79 (حدود 20 درصد) دختران هستند ، اما دختران شركت كننده در رشته ي رياضي – فيزيك تنها 40 درصد است. آشكار است كه ما شاهد يك الگوي اسنادي و باورهاي سست كننده درباره ي كاركرد رياضي براي دختران به ويژه در گرايش علوم انساني هستيم. پي آمد اين پديده اين است كه دختران درس هاي وابسته به رياضيات را كم تر برگزينند و آن را مردانه شمارند. بهره گيري از نگره ي هوش دوئك (1986 ؛ برگرفته از ارگولومبوك و في رووش ، 1378) را نيز شايد بتوان دليلي ديگر باري اين يافته دانست كه چرا دانش آموزان گروه علوم انساني از خودپنداره ي (تحصيلي ،‌كلي ،‌و رياضي) پايين تري برخوردارند اند. پژوهش ها نشان داده است كه شمار فراواني از دختران به نگره ي هوش ذاتي معتقد اند. دوئك نگره ي هوش ذاتي را در درس هاي رياضي و رشته هاي وابسته به آن سست كننده مي داند. بيش تر دختران ، چون به نگره ي هوش ذاتي معتقد اند وقتي در رياضي با شكست رو به رو مي شوند ، آن را از نداشتن توانايي مي دانند و به پرهيز از اين رشته گرايش مي يابند. با آميزش دو الگوي دوئك و الگوي اسناد مي توان گفت كه دانش آموزان علوم انساني موفقيت خود را در تلاش مي دانند ،‌ولي هم زمان معتقد اند كه اين تلاش توانايي راستين آن ها را براي انجام دادن تكاليف رياضي در آينده افزايش نخواهد داد. اين گونه اسنادها و باورها ،‌نه تنها دختران را از گزينش درس هاي رياضي بازمي دارد ، بلكه در نگرش آن ها نسبت به خود (خوپنداره) نيز تأثيري ژرف مي گذارد. عوامل احتمالي ديگري را نيز ،‌مانند انتظارهاي برخي از آموزگاران و والدين از دختران ،‌مي توان در اين باره برشمرد. (اشتوكارد 1980 ؛‌ از اسكال وسك و رن كين ، 1996) ، در پژوهش هاي خود اشاره مي كند كه آموزگاران اين باور را منتقل مي كنند كه رياضي و علوم رشته هايي مردانه اند. اين دسته از آموزگاران انتظار پيشرفت فراواني از دختران در رشته هاي رياضي ندارند و از اين رو ممكن است درباره ي علوم و رياضي پيام هاي نماد – جنسيني را انتقال دهند . برخي والدين نيز مي توانند در ساخت اين نمادها تأثير داشته باشند. پژوهش ها نشان داده است كه برخي از والدين از دختران شان انتظار دارند در زمينه ي خواندن موفق باشند از پسران شان انتظار دارند كاركردي خوب در رياضي داشته باشند (مارش و يونگ ، 1997 ،‌ اسكال ويك و رن كين ، 1996) . الگوهاي آمده در كتاب هاي درسي نيز مي تواند در ساخت خودپنداره نقشي مهم بازي كند ؛ الگوهايي هم چون ارائه ي تصوير هاي نامناسب از زن ، پذيرش كارهاي كم اهميت از سوي دختران ،‌و دانستن وجهه ي ضعيف اجتماعي. بنابراين ، عوامل فراواني مي تواند در ساخت باورها و شيوه ي نگرش ُبه خود اثر گذارد. شناسايي اين عوامل ، از يك سو ، امكان پيش گيري از پي آمدهاي شكست در مدرسه و پديد آوردن محيطي مطلوب براي يادگيري را افزايش مي دهد. از سوي ديگر ، توجه به شناخت اين عوامل مي تواند به پديد آمدن روش هاي مناسب و تأكيد بر اولويت هاي كاربردي اين روش بيانجامد. به نظر مي رسد آموزگاران مي توانند با توجه به شرايط و موفقيت هاي آموزشي خود ، راه بردهايي مناسب براي بازسازي خودپنداره و كاهش كاستي ها در موضوعات درسي به كار گيرند(حسین پور،1389). چهار چوب نظري : خانواده به عنوان زیر مجموعه جامعه از آن تاثیر پذیرفته و بر آن تاثیر می گذارد. فرهنگ،اعتقادات ،وضعیت اقتصادی و اجتماعی و...موجب تنوع در ساختار خانواده می گردد. از عوامل تاثیر گذارخانواده بر جامعه نحوه تربیت نسل آینده می باشد که موجب شکل گیری شیوه های تربیتی خانواده می شود. استرنبرگ(2007) معتقد است شیوه هایفرزند پروری توانایی نیستند بلکه رجحان هایی برای به کارگیری تواناییها هستند چنانچه تفاوتی بین شیوه هایفرزند پروری و توانایی ها وجود نداشت سخن از مفهوم شیوه هایفرزند پروری ضروریت پیدا نمی کرد. انتخاب های زندگی مستلزم تناسب بین شیوه های فرزند پروری و توانایی ها است همخوانی بین شیوه های فرزند پروری و توانایی ها یک نیروی افزایش ایجاد می کند که بسیار افزونتر از مجموع اجزاء آن است. انسان ها دارای الگوهای متعدد شیوه های فرزند پروری هستند. پایداری در شیوه های  تفکری که افراد ترجیح می دهند متفاوت هستند. افراد در انعطاف پذیری نسبت به شیوه های فرزند پروری خود متفاوت هستند. شیوه های فرزند پروری در طول زندگی تغییر می کند. شیوه های فرزند پروری قابل آموزش هستند. شیوه های فرزند پروری دارای ویژگی جامعه پذیری هستند و قابل اندازه گیری هستند و ارزش گذاری شیوه های فرزند پروری از نظر مکانی امری نسبی است و درستی و نادرستی آن امری نسبی است. شیوه: عبارت از سبک ترجیهی تربیت، شیوه مترادف با توانایی نیست، بلکه نحوه استفاده از توانایی است،افراد ممکن است توانایی مشابهی داشته باشند لذا شیوه های تفکرات آنها متفاوت است (ترجمه سعیدی،1391). شیفر (1995) با مطالعه توصیفی و استفاده ازتحلیل عوامل رفتاری والدین در تعامل والد – فرزند وسپس انجام مصاحبه ومشاهده های مستقیم رفتاری یک مدل فرضی زنجیره ای از پیرامون دو بعد دو قطبی آزادی – کنترل وطرد – عشق سازماندهی شده بود را ارائه داد که از برخورد دو بعد اصلی یاد شده چهار ربع تشکیل می شود: ربع اول (آزادی – عشق )این نوع والدین کسانی هستند که معمولا در اذهان عمومی تحت عنوان والدین نمونه شناخته می شوند.کودکان آنها دارای استقلال بوده و رفتار اجتماعی مناسبی دارند (هواسی ،1385). کودکان پرورش یافته با این سبک فرزند پروری عمدتا اعتماد به نفس ،احساس خود مختاری ،تمایل به کنترل محیط و گرایش به سمت رفتارهای دوستانه نسبت به همسالان می باشند .همچنین این والدین با عاطفه، تشویق کننده و حساس به نیازهای فرزندان خود هستند(برنز،2006 ترجمه اکرمی ،1389). ربع دوم (کنترل – عشق )که در برگیرنده مجموعه پیچیده ومتعارض از رفتارها ونگرش های تربیتی مادران است .این والدین فرصت کسب تجربه ویادگیری رااز کودکان سلب می کنند .آنها با محبت افراطی موجب گرفتن آزادی لازم از کودکانشان می شوند .کودکان چنین خانواده هایی وابستگی بیشتری رانشان می دهند ونسبت به گروه اول حالت اتکای بیشتر وخصومت زیادتر هستند (شیرازی ،1385). ربع سوم (کنترل – طرد )این والدین برای فرزندان خود مقرارت ومحدودیت های زیادی را درنظر می گیرند و بر رعایت آن از سوی فرزندان تاکید ونظارت شدید دارند آنها احساس خصمانه شدیدی در اطفال خویش به وجود می آورند ولی اجازه ی ظاهر ساختن این احساس را نمی دهند این کودکان معمولا در روابط اجتماعی ناموفق هستند ،گوشه گیری ،خجالت و عدم اعتماد به نفس در این کودکان به وفور یافت می شود ربع چهارم (آزادی – طرد )شیوه های موجود درربع چهارم به صورت طرد ،سهل انگاری ،کناره گیری و بی تفاوتی خود را نشان می دهند .این والدین معمولا خود را درگیر مشکلات فرزندان نمی کنند وبر رفتار آنها کنترلی ندارند .فرزندان آنها نیز افرادی پرخاشگربا مسئولیت پذیری بسیار ضعیف ، بد اخلاقی و رفتار های خصومت آمیز هستند (برنز ،2006 ترجمه اکرمی ،1389). بامریند دریافت که شیوه های مختلف فرزند پروری والدین این سه گروه دردو بعد با یکدیگر تفاوت دارند . بعد اول :توقع و کنترل - بعضی والدین برای فرزندان خود استانداردهای بالایی را تعیین می کنند وتاکید دارند که آنها به آن استاندارد دست یابند وبرخی دیگر از فرزندان خودتوقع کمی دارند و به ندرت سعی می کنند بر رفتارهای فرزندان کنترل داشته باشند وبه آنها اجازه خودمختاری می دهند . بعد دوم : پذیرندگی و اجابت کنندگی - به این معنا که گروهی از والدین نسبت به فرزندان خودپذیرنده و اجابت کننده هستند این گروه با فرزندان خود تبادل کلامی دارند وبا آنها به بحث آزاد می پردازند .برخی دیگر طرد کننده و ناپذیرنده هستند .این والدین نسبت به فرزندان خود منتقد بوده وبه نیاز های آنها بی توجه می باشند.ترکیب گوناگون دو بعد توقع –کنترل وپذیرندگی – اجابت کنندگی چهار شیوه فرزند پروری را بوجود می آورد که پژوهش باوم مریند بر سه شیوه آن متمرکز است .مقتدرانه(دمکراتیک)،مستبدانه،سهل گیرانه،چهارمین شیوه یعنی شیوه کناره گیر(مسامحه کار)را محققین دیگری مورد مطالعه قرار داده اند مدل نظري شيوه هاي فرزند پروري 1949450152400027749501841500 خود پنداره تحصيلي پيشرفت تحصيلي 208089522796500 1155065200660شيوه اقتداريخود پنداره تحصيلي پيشرفت تحصيليشيوه استبدايخود پنداره تحصيليپيشرفت تحصيليشيوه سهل گيرخود پنداره تحصيليپيشرفت تحصيلي00شيوه اقتداريخود پنداره تحصيلي پيشرفت تحصيليشيوه استبدايخود پنداره تحصيليپيشرفت تحصيليشيوه سهل گيرخود پنداره تحصيليپيشرفت تحصيلي نتایج نشان می دهد هر چه در روش تربیتی از شیوه اقتداری استفاده گردد خود پنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رشد می کند . به عبارتی رابطه مستقیم و مثبت بین این سه متغیر وجود دارد. وهر چه والدین از شیوه های تربیتی مستبدانه و سهل گیر استفاده نمایند خود پنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی کاهش می یابد . به عبارتی رابطه منفی و معکوس بین این سه متغیر وجود دارد . 2-3- پیشینه‌ی پژوهشی 2-3-1- پیشینه‌ی داخلی ارفع بلوچی و همکاران (1391)، در مطالعه ای با عنوان خودپنداره ي تحصیلی، بستري براي کاهش اضطراب امتحان نشان دادند بین خودپنداره ي تحصیلی و اضطراب امتحان دانشجویان همبستگی منفی و معنی داري وجود دارد. هم‌چنین نشان دادند که بین دو گروه از دانشجویانِ دختر و پسر تفاوت آماري معنی داري در خودپنداره تحصیلی، و اضطراب امتحان وجود ندارد. هم‌چنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که ترکیب متغیرهای انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی می تواند به خوبی اضطراب امتحان را پیش بینی کنند. ﻧﺘﺎﻳﺞ پژوهش ﺧﺪﻳﻮي و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮي، (1390)، ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ در داﻧﺶآﻣﻮزان دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ راﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎدار و ﻣﺜﺒﺘﻲ ﺑﻴﻦ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ و ﻣﻨﺒﻊ ﻛﻨﺘﺮل و ﺧﻮدﭘﻨﺪاره وﺟﻮد دارد. ﺑﻄﻮرﻳ‌ﻜﻪ ﻫﺮ ﻗﺪر ﻓﺮد از اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻﺗﺮي ﺑﺮﺧـﻮردار ﺑﺎﺷﺪ و ﻣﻨﺒﻊ ﻛﻨﺘﺮل او دروﻧﻲﺗﺮ ﺑﺎﺷﺪ و از ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﻬﺘﺮي ﺑﺮﺧﻮردار ﺑﺎﺷﺪ از ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ ﺑـﺎﻻﺗﺮي ﺑﺮﺧﻮردار ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد. در ﺟﻬﺖ ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، اﺑﺘـﺪا ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره و ﺳـﭙﺲ اﻧﮕﻴـﺰه و در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﻣﻨﺒﻊ ﻛﻨﺘﺮل داراي اﻫﻤﻴﺖ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. گوروئی، خیر و هاشمی، (1390) در پژوهشی که با عنوان بررسي رابطه‌ي بين کمال گرايي و خودپنداره تحصیلی با توجه به نقش واسطه‌ای اهمال کاری تحصیلی دانشجویان انجام دادند، نشان دادند که در بین متغیرهای پژوهش (کمال گرايي، خودپنداره تحصیلی و اهمال کاری تحصیلی)رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. ابوالقاسمی و همکاران (1390)، به وسیله ﺗﺤﻠﻴﻞ وارﻳﺎﻧﺲ ﭼﻨﺪ ﻣﺘﻐﻴﺮي ﻧﺸﺎن دادند ﻛﻪ ﻫـﺮ دو روش ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ- رﻓﺘـﺎري و ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎي ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠـﺎن، در ﻛـﺎﻫﺶ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن و اﻓـﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪي و ﺳـﺎزﮔﺎري ﺗﺤﺼـﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻌﻨﻲداري ﻣﺆﺛﺮ ﺑـﻮده‌اند. اﻳـﻦ ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺗﻠﻮﻳﺤـﺎت ﻣﻬﻤـﻲ در زﻣﻴﻨـﻪ آﻣـﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- رﻓﺘﺎري و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ در ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي از اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن و ارﺗﻘﺎء ﺳﻼﻣﺖ روان داﻧﺶآﻣﻮزان دارد. فانی و خلیفه (1388)، در پژوهشی نشان دادند که ﺑﻴﻦ ادراك از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻢ و ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره ي‌ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ و ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺟﻨﺴﻴﺖ و ﭘﺎﻳﻪ، در ﻣﺠﻤﻮع راﺑﻄﻪاي ﻣﻌﻨﺎدار وﺟـﻮد داﺷﺖ، اﻣﺎ در ﭘﺎﻳﻪﻫﺎي اول دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ و ﺳﻮم دﺧﺘﺮ راﺑﻄـﻪ ي ﺑـﻴﻦ ادراك از رﻓﺘـﺎر ﻣﻌﻠـﻢ و ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره ي ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺒﻮد؛ اﻓﺰون ﺑﺮ اﻳﻦ، در ﭘﺎﻳﻪ ي اول دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ ﺑﻴﻦ ادراك از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻢ ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ راﺑﻄﻪاي ﻣﻌﻨﻲ دار وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺖ و ﺑﻴﻦ ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﻪ (ﺧﻮد، ﺧﺎﻧﻮاده، ﻫﻤﺴﺎﻻن، ﻣﺪرﺳﻪ و ﻣﻌﻠﻢ) و ادراك از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻢ راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﺎدار ﺑﻮد؛ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ادراك از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻋﻠﻮم و رﻳﺎﺿﻲ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺒﻮد. در مطالعه ای که توسط یوسفی و همکاران، (1388) با عنوان ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که انگیزش تحصیلی با معدل علوم پایه و همچنین معدل کل بالینی ارتباط مستقیم و معنی دار داشت. به علاوه مولفه رقابت جویی وکوشش با معدل کل بالینی و علوم پایه، همبستگی مثبت دیده شد ولی مولفه های قدرت اجتماعی، تنها با معدل کل بالینی آزمودنی ها رابطه داشت همچنین انگیزش گرایش به کوشش و رقابت جویی در پسران بالاتر از دختران بود. این نتیجه حاکی از این است که پیشرفت تحصیلی دانشجویان مستلزم هماهنگی و تعامل بین ابعاد مختلف انگیزشی است. ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎﻯ ﭘﮋﻭﻫﺶ خسروی و بیگدلی (1387)، ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﺎ ﺭﻭﺍﻥ ﺭﻧﺠﻮﺭﻯ ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭ ﻣﺜﺒﺘﻰ ﺭﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﺩﺍﺩ، ﺍﻣﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ امتحان با ﺑﺮﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ/ ﺩﺭﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ، ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭﻯ ﺭﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﻧﺪﺍﺩ. ﺭﻭﺍﻥ ﺭﻧﺠﻮﺭﻯ (ﺑﻰﺛﺒﺎﺗﻰ/ ﺑﺎ ﺛﺒﺎﺗﻰ) ﺑﺎ ﺩﺭﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ/ ﺑﺮﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭ ﻣﺜﺒﺘﻰ ﺭﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﺩﺍﺩ. ﺍﺯ ﻣﻴﺎﻥ ﻭﻳﮋﮔﻰ ﻫﺎﻯ ﺷﺨﺼﻴﺘﻰ ﻣﻮﺭﺩ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ، ﺭﻭﺍﻥ ﺭﻧﺠﻮﺭﻯ ﺗﻮﺍﻧﺴﺖ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺿﻤﻨﺎً ﭘﻴﺶ ﺑﻴﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ باشد. در مطالعه ای که توسط کاوسیان و همکاران (1386)، با عنوان مطالعه عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستان‌های سراسر کشور انجام دادند به این نتیجه رسیدند که متغیرهای خودپنداره تحصیلی،نگرش دانش آموز به ادامه تحصیل وپاداش دانش آموز به ادامه تحصیل بهتر توانسته اند انگیزش تحصیلی درونی را تبیین کنند. حسینی (1385) در تحقیقی با عنوان رابطه انگیزش تحصیلی با عملکرد تحصیلی به این نتیجه رسید که هر یک از مولفه های انگیزش با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی دار دارد. استادی در سال 1384 در تحقیقی به بررسی رابطه انگیزش تحصیلی با عملکرد تحصیلی در بین 272 دانش‌آموز پرداخت و به این نتیجه رسید که هر یک از مولفه های انگیزشی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان سال اول متوسطه با عملکرد تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. در مطالعه ای که توسط بحرانی (1384)، با عنوان انگیزش تحصیلی دانش آموزان متوسطه استان فارس و عوامل همبسته با آن انجام داده به این نتیجه رسید که دانش آموزان ایرانی، از انگیزش تحصیلی بالاتر از متوسط برخوردارند و مشوق های درونی و بیرونی سهم یکسانی در عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد. نورجاوه و قره‌گزلی (1381)، در پژوهشی نتیجه گرفتند که، ﺑﻨﻈﺮ ﻣﻲ ﺭﺳﺪ ﻛﻪ ﻭﺣﺸﺖ ﺍﺯ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻧﻤﺮﻩ ﺿﻌﻴﻒ ﻭ ﺳﺮﺯﻧﺶ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ، ﺗﻤﺴﺨﺮ ﻫﻤﻜﻼﺳﺎﻥ ﻭ ﺩﻭﺳﺘﺎﻥ، ﺗﺮﺱ ﺍﺯ ﻧﺎﺗﻮﺍﻧﻲ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﺩﺍﻣﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺭﺍ ﻣﻮﺭﺩ ﺁﺯﺍﺭ ﻭ ﺍﺫﻳﺖ ﺭﻭﺍﻧﻲ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﻲ ﺩﻫﺪ. حسن زاده و همکاران (1381)، در پژوهشی نشان دادند که بین منبع کنترل درونی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. همچنین رابطه مثبت و معناداری بین متغیرهای انگیزش درونی و منبع کنترل برقرار است. عکاشه (1380)، در پژوهشی تحت عنوان بررسی فراوانی و علل اضطراب در دانش آموزان در مردادماه 1380 نتایج زیر به دست آورد. 3/72% دانش آموزان از اضطراب در رنج و علی‌رغم انتظار افزایش رتبه کلاسی باعث کاهش اضطراب نمی گردد. در کسانی که سابقه مثبت اضطراب را در خانواده بیان می نمودند اضطراب 6/81% وجود داشته که اغلب متوسط و شدید بود در حالی که 67% خانواده هایی که سابقه را ذکر نمی کردند اضطراب از نوع متوسط داشتند 8/81% کسانی که سابقه قبلی اضطراب را ذکر می کردند اینک از اضطراب شدید در رنج بودند و در مجموع 7/27% دانش آموزان فاقد اضطراب و3/72% اضطراب بودند. مهرابی زاده هنرمند و همکاران (1379)، در پژوهشی نشان دادند که ﺑﻴﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻋﻤﻠﻜﺮﺩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﻨﻔﻲ ﺩﻳﺪﻩ می شود. مال احمدی (1376)، طی تحقیق تحت عنوان بررسی عوامل وعلل به وجود آورنده اضطراب در دانش‌آموزان که در تحقیق از روش پیمایش استفاده نموده نتایج زیر را بدست آورد. بین تنبیه معلم واضطراب دانش آموزان رابطه وجود دارد واضطراب مانع ایجاد رفتار مطلوب در دانش آموزان وپیشرفت تحصیلی آنها می گردد. بین برخورد مدیر مدرسه واضطراب دانش آموزان رابطه وجود دارد یعنی برخورد غیر منطقی مدیریت موجب اضطراب دانش آموزان می گردد. بین برخورد همکلاسی ها واضطراب دانش آموزان رابطه وجود دارد. بین برگزاری امتحان واضطراب دانش آموزان رابطه وجود دارد. جلیل (1376)، در پژوهشی تحت عنوان بررسی علل اضطراب وتأثیر آن بر روند تحصیلی آن بر دانش‌آموزان در تابستان 1376 نتایج زیر را به دست آورد. 1-بین اضطراب ونقش محیط آموزشی رابطه متوسطی وجود دارد. 2-بین اضطراب ونقش معلم در دختران وپسران رابطه بالای دارد. 3-بین اضطراب دختران وپسران ونقش خانوادهرابطه بالایی وجود دارد. پورولی (1376)، در پژوهشی تحت ععنوان بررسی علل اضطراب امتحان ونقش آن بر عملکرد دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی منطقه سعادت شهر خرداد ماه 1376 نتایج زیر را به دست آورد. اضطراب ناشی از امتحان نه تنها باعث می شود که دانش آموزان نتوانند با مهارت و سرعت مناسب به طور کامل واضح فکر کرده، پاسخ‌های مطلوب را ارائه نمایند بلکه آرامش روانی آن‌ها را نیز به مخاطره می اندازد. اضطراب ناشی از امتحان بین کودکان و نوجوانان که تجارب ناخوشایندی از شکست‌های پی در پی داشته اند همواره به دلایل عدیده انتظار کسب بهتر ین نمرات را دارند فوق العاده چشم‌گیر است. در بین عوامل ذکر شده در پرسشنامه در رابطه با فرضیه های تحقیق به ترتیب سخت‌گیری معلم، عدم اعتماد به نفس، نگرانی ازنتایج امتحان، عدم موفقیت در امتحان و مرور بازخواست قرار گرفتن از بیشترین عوامل نگرانی و اضطراب در دانش آموزان می باشد. مسعودی در سال 1374 تحقیقی تحت عنوان رابطه نگرش والدین و بروز اضطراب درکودکان به عمل آورد که نتیجه آن به شرح زیر می باشد: یکی از عوامل به وجود آورنده اضطراب در کودکان احتمالا نگرش والدین است که این در خصوص نگرش والدین پسران وبروز اضطراب در آنها وهمچنین نگرش والدین دختر وبروز اضطراب در آنان صادق است ونیز بین اضطراب دختران وپسران رابطه معناداری وجود دارد. دهقانی در سال 1374 تحقیقی تحت عنوان بررسی نگرش دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی در مورد علل اضطراب ناشی از امتحان به عمل آورده این طور نتیجه گرفته است. یکی از عوامل به وجود آورنده ناهنجاریهای روانی ورفتاری در بین جوانان ونوجوانان اضطراب است وجوانان مضطرب تنها وگوشه گیر می‌شوند و با برقراری ارتباط با دیگران دچار مشکل می شوند. این موضوع تاثیر نامطلوبی در اعتماد به نفس و در نتیجه عدم موفقیت شغلی در آینده خواهد داشت. ظهرابی در سال 1373 تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه اضطراب ورشد اجتماعی در دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی در شهر شیراز انجام دادواعلام داشت که اگر میزان اضطراب از حد معمول وطبیعی در فراگیران بالا رود باعث نگرانی وعدم موفقیت ودر نهایت افت تحصیلی می گردد. ذوالنوازی در سال 1373 تحقیقی تحت عنوان ارتباط عوامل ایجاد کننده اضطراب وپیشرفت تحصیلی انجام داده و به این نتیجه رسیده است: امتحان در هر دوره وزمان موجب پیدایش اضطراب وترس است وخواه این امتحان مربوط به کلاس اول باشد یا مربوط به کنکور سراسری با توجه به نمودار فراوانی جمع کل دانش آموزان در پرسشنامه پروژه این مطلب را می رساند که همه دانش آموزان در هنگام امتحان ترس واضطراب دارند. ﺷﻴﺨﻲ ﻓﻴﻨﻲ (1372)، در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ﺑﺮرﺳﻲ راﺑﻄﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻨﺘﺮل و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﻘﻄﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﺷﻬﺮ ﺑﻨﺪرﻋﺒﺎس ﻧﻤﻮﻧﻪاي ﺑﺎ ﺣﺠﻢ 211 ﻧﻔﺮ از ﺑﻴﻦ داﻧﺶآﻣﻮزان اﻧﺘﺨﺎب و ﭘﺲ از اﺟﺮاي ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻨﺘﺮل راﺗﺮ و اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ و اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻣﻌﺪل ﺛﻠﺚ اول و دوم داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﻼك ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻ از ﻧﻈﺮ آﻣﺎري راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﺎدار وﺟﻮد دارد. 2-3-2- پیشینه‌ی خارجی یافته های پژوهشی پکران و همکاران (2011)، حاکی از آن است که انگیزش پیشرفت با یادگیری و پیشرفت تحصیلی و بروز افکار و هیجانات منفی چون استرس، اضطراب که منجر به افت عملکرد می شود، رابطه دارد. یافته هاي پژوهش بوناسی و ریو (2010)، حاکی از آن می‌باشد که دانش آموزان ادراك از امتحان، از خود و توانایی‌هايشان و ادراکشان از موقعیت و مکان امتحان را به عنوان منابع اصلی اضطرابشان معرفی می‌کنند. در میان این عوامل سه گانه معرفی شده از سوي دانش آموزان، ادراك دانش آموزان از خودشان (خودپنداره) به وضوح با سطح اضطراب امتحانی که دانش آموزان تجربه می‌کنند، قویاً مرتبط است. گتز و همکاران (2010)، در جریان پژوهشی دریافتند که هیجانات مثبتی چون لذت، افتخار و سربلندی روابط مثبتی با خودپنداره و هیجانات منفی چون اضطراب و عصبانیت رابطه ای منفی با خودپنداره تحصیلی دارند. استیری و همکاران (2009)، در پژوهشی نشان دادند که افرادی که از انگیزش بالایی برخوردار باشند در شرایط و موقعیت های جدید از جمله انتحانات سطح اضطراب پایینی را تجربه می کنند. پاسکووا (2007)، در پژوهشی بیان داشت که انگیزش عامل شناختی اثرگذار بر عملکرد و رفتارهای فردی می باشد که به طور به خصوصی بر نوع فعالیت هایی که افراد انتخاب می کنندو سطح درگیری شان در فعالیت، میزان پافشاری در انجام آن ها و نتیجه اعمال اثر می گذارد. جینگ (2007)، در پژوهشی به بررسی رابطه اضطراب امتحان، خود پنداره تحصیلی و شایستگی تحصیلی پرداخت، یافته ها حاکی از آن میباشد که اضطراب امتحان نتیجه خودپنداره منفی و درك پایین دانشجویان از شایستگی تحصیلی‌شان است. بر این اساس اضطراب امتحان بالا اثر منفی بر ادراك دانش آموزان از توانایی‌ها و شایستگی‌هاي تحصیلی‌شان دارد و همچنین دانش آموزان با خود پنداره تحصیلی پایین خودشان را به عنوان افرادي با صلاحیت‌ها و قابلیت‌هاي پایین درك میکنند که چنین برداشت منفی از توانمندي‌ها منجر به بروز هیجانات منفی از جمله اضطراب امتحان در موقعیت‌هاي آموزشی می‌شود. نتایج پژوهشی اکرم رانا و ضفر اقبال (2005 ) پیرامون تأثیرات جنسیت و خودپنداره بر پیشرفت تحصیلی حاکی از آن است که دختران به طور متوسط از خودپنداره تحصیلی بالاتري در مقایسه با پسران برخوردار می‌باشند. همچنین آن ها نشان دادند که بین خودپنداره تحصیلی و اضطراب امتحان رابطه معنی داری وجود دارد. نتایج پژوهش ساپ (2000)، ﺣﺎﻛﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ داﻧﺶ آﻣـﻮزان داراي اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮي ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻤﻜﻼﺳﻲﻫﺎي ﺧـﻮد دارﻧـﺪ و در ﺑﺮﺧـﻲ ﻣﻮارد ﺗﺮك ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. مریکا نگاس ودیگران در سال 2000 پژوهشی انجام دادند که در آن استعداد سرشتی را در ایجاد اضطراب و اختلال ناشی از آن مهم نشان داده شده است. در این پژوهش همچنان نشان داده شده است که وجود سابقه قبلی اضطراب در افراد در سطح فعلی اضطراب را افزایش می دهد. 8/81% افراد اضطراب در افرادی که سابقه مثبت قبلی داشته اند در مقابل 8/58% در افرادی که سابقه مثبی قبلی نداشته اند که نشان تمایز وجود اضطراب در فرد و شیوع بعدی اضطراب می باشد. منابع فارسی احدی وبنی جمالی (1376). روان شناسی رشد ، تهران ، چاپ ونشر بنياد اتكينسونو ديگران(1983). زمينه روانشناسي ،‌ ترجمه براهني و همكاران (1373). تهرانانتشارات رشد احدي، حسن، جمهري‌،‌ فرهاد (1378). روانشناسي رشد (نوجواني وبزرگسالي). تهران: نشر بنياد. چاپ اول اﺣــﺪي، ﺣــﺴﻦ؛ ﻧﻴﻜﭽﻬــﺮ، ﻣﺤــﺴﻨﻲ (1386)، رواﻧــﺸﻨﺎﺳﻲ رﺷــﺪ (ﻣﻔــﺎﻫﻴﻢﺑﻨﻴــﺎدي در روانشناسی رشد نوجوانی) تهران: انتشارات پرديس استانفورد،لورا وديدير (1377). تعامل والدين وكودك. ترجمه محمد دهقانپور و مهرداد خرازي‌،‌ تهران : انتشارات رشد. اکرمی،ملیحه ،1389 .هوش هیجانی والدین و نقش آن در سبک فرزند پروری و پیشرفتتحصیلی فرزندان ، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز. اكبري پورنگ، سيد امير،1389،فرزند پروری وکمال گرایی در دانشجويان دانشگاه هاي آزادخراسان جنوبي،فصلنامه‏ی افق دانش،دانشگاه فردوسی، سال پانزدهم، شماره 3، ص 70. اصغری، غلامعلی و معتمدی، فرزانه ،1384 ،سبک فرزند پروری و باورهای اجتماعی در دانش آموزان عادی و تیز هوش، فصلنامه‏ی علوم اجتماعی، دانشگاه تهران، سال سي و چهارم، شماره 1. الماسي،علي محمد (1377). تاريخ آموزش و پرورش اسلام و ايران .تهران: انتشارات امير كبير. ايزدپور،عليرضا،‌ (1380). بررسي و شيوه هاي فرزندپروري پدران و مادراني كه فرزندانشان از مهدكودك استفاده مي كنند. پايان نامه كارشناسي ارشد،‌ دانشگاه علوم بهزيستي وتوان بخشي. برجعلي،‌ احمد‌(1378). تأثير سازگاري و الگوهاي فرزند پروري والدين بر تحول روانياجتماعي دانش آموزان، دبيرستانهاي شهر تهران. رساله دكتري، دانشگاه علامهطباطبايي. برك،لورلي (1382). روانشناسي رشد. جلد اول، ترجمه يحيي سيد محمدي، چاپ سوم. تهراننشر ارسباران. برهمند،لوشا(1381).بررسی روابط بین مزاج،سبک فرزند پروری و مشکلات رفتاری میان کودکان پیش دبستانی در شهر تبریز ،رساله دکتری،دانشگاه علامه طباطبایی. بيرامی، منصور، بهادري ﺧﺴﺮوﺷﺎﻫﻲ،جعفر (1389)ارﺗﺒﺎط شیوه ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ واﻟﺪﻳﻦ ﺑﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲدانش آموزان راهنمایی مدارس اﻳﻠﺨﭽﻲ،مجله علوم تربيتی، سالﺳﻮم _ ﺷﻤﺎره 10 پارسا ، محمد (1368روان شناسی رشد کودک ونوجوان ،تهران، انتشارات بعث. پروين و دودی مفيدی  رابطه سبک های والدگری و ويژگی های شخصيتی با پيشرفت تحصيلی دانش آموزان ،پايان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربيت مدرس. پورعبدليسرورود، محمد(1381). بررسي ارتباط بين نگرش به شيوه هاي فرزندپروري، (اقتدارمنطقي، استبدادي،‌ آزادگذاري) و ادراك فرزند از آن شيوه ها با مكان كنترل وخودپنداره،‌ دانش آموزان پسر پايه سوم راهنمايي شهر تهران، پايانامه كارشناسيارشددانشگاه تربيت معلم. پيشگامان روانشناسي رشدويليام سي كرين . ترجمه فربد فدايي (1367) . چاپ نهم (1383) . تهران :نشراطلاعات جهانگرد، يداله (1375). نحوه رفتار والدين با فرزندان. تهران :انتشارات انجمن اوليا ومربيان. حسينی، اقدس،1385،بررسی تأثير سبک فرزند پروری پدر برتوفيق تحصيلی دانشجويان،پايان نامه‏یکارشناسی ارشد، دانشکده‏ی علوم تربيتی وروان شناسی، دانشگاه شهيد بهشتی تهران. حسينيان آقا ملكي ‌،محمد (1376). بررسي شيوه هاي فرزند پروري و عزت نفس دانش آموزان پسر متوسطه شهرقائم شهر . پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي. خادمی، فاطمه ونیوشا ،بهشته 1390 .فصلنامه علمی پژوهشی تحقیقات روانشناختی شماره 9. خادمیان (1372) . برسی رابطه نگرش های تربیتی والدین با عزت نفس ، پایان نامهکارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس. خاکی،غلامرضا(1384)اهمیت و ضرورت تعاریف و مفهوم و عملیاتی در تحقیق تهران ،انتشارات روزنه. خلعت بري ،جوادو شيرودي ،مشهد .(1385).خلاصه مباحث اساسي كارشناسي ارشد. روان شناسي تربيتي، تهران : نشرپردازش. خیری ، م(1371)، مطالعه ای در زمینه موفقیت تحصیلی دانش آموزان گزارش طرح پژوهشی ، دانشگاه شیراز ،شماره مسلسل 19. خیری،م(1369)،شکست تحصیلیی با تاثیر ادراک دانش آموزان و معلمان در مورد موفقیت و عدم موفقیت تحصیلی ، چهارمین دوره ی مقاله نویسی علمی دانشگاه اضفهان ،جلد دوم ص2-18 دولت زاده ، (1381) . برسی ارتباط بينکنجکاوی واغنگیزه پيشرفت در دانش آموزان دختر مقطع دبيرستانی شهر تهران. دینک میر، (1370) . والدین موثر وفرزند مشمول ( مترجم ، رئیس دانا) تهران ،رشد. - استانفورد ، لورا وديدير (1377). تعامل والدين و كودك. ترجمه محمد دهقانپور ومهرداد خرازي‌،‌ تهران : انتشارات رشد. حسین پور،لیدا،(1389)،مقایسه خود پنداره تحصیلی و میزان یادگیری دانش آموزان مدارس هوشمند و عادی شهر تهران پايان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز. فرضی گلفرانی،م وهمکاران (1379)،بررسی و مقایسه ی شیوه های فرزند پروری مادران کودکان دارای اختلال افسردگی، اضطراب و وسواسی و مادران کودکان عادی ،تهران :پژوهشکده ی کودکان استسنائی . رنج بردار ،سميرا ،(1390).نقش من و شيوه هاي فرزند پروري بر ميكانيسم هاي دفاعي ،پايان نامهكارشناسي ارشد رشته روانشناسي دانشگاه تربيت مدرس. ساعتچی ،محمود(1363)،روانشناسی عمومی،تهران ،انتشارات امیر کبیر. سعيدی ،زينب ،1391 رابطه شيوه های فرزند پروری و دلبستگی به ديگران با مسوليت پذيری بيندانش آموزان دختر دوره متوسطه ، پايان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربيتی دانشگاه آزاداسلامی واحد تهران مرکز . شولتز، دوان.پی. و شولتز، سیدنی الن،1386، نظریه های شخصیت،ترجمه‏ی یحیی سید محمدی، تهران،نشر ویرایش. (انتشار به زبان اصلی، 2005). شیرازی ،فهیمه ،1385،بررسي مسئولیت پذیری فرزندان و سبک فرزند پروری والدین، پایان نامه ی کارشناسی ارشد،دانشگاه علامه طباطبایی. محمد زاده، سکينه ،1390بررسی رابطه شيوه های فرزند پروری با خلاقيت ،کنجکاوی ، عزت نفس دانش آموزان سوم دبيرستان شهر ماکو، پايان نامه کارشناسی ارشدرشته روان شناس تربيتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز ﺷﺎﻣﻠﻮ، ﺳﻌﻴﺪ(1386). ﺑﻬﺪاﺷﺖ رواﻧﻲ.تهراناﻧﺘﺸﺎرات رﺷﺪ. شريعتمداری ،هدايت ا...، ( )،روان شناسي اجتماعي ،چاپ دهم ،تهران،آواي نور . شعاري نژاد،‌ علي اكبر(1372). روانشناسي رشد،‌ تهران: انتشارات اطلاعات‌،‌ چاپ دوازدهم. جاودان، موسی (1383)، بررسی رابطه ی شیوه های فرزند پروری و خود ادراکی عللموفقیت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی دانشگاه شیراز ، پايان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربيتی. صدرالسادات،‌ جلال(1381). مقايسه شيوه هاي فرزندپروري وجود عاطفي رواني ميان خانواده هاي بدسرپرست خانواده هاي داراي فرزند با اختلالات رواني و خانواده با فرزندان عادي، دانشگاه علوم بهزيستي وتوان بخشي. عيني ، پروين (1385). بررسي رابطه شيوه فرزند پروري با راهبردهاي يادگيري و پيشرفت تحصيلي پايه دوم دبيرستان هاي شهر تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد ،دانشگاه آزاد تهران مركز. ﻣﻴﻜﺎﺋﻴﻠﻲ، ﻧﻴﻠﻮﻓﺮ .ﻗﻠﻴﺰاده، ﻟﻴﻼ .اﻓﺮوز، ﻏﻼﻣﻌﻠﻲ (1391) ارﺗﺒﺎط ﺧﻮدﭘﻨﺪاره و ﻓﺮﺳﻮدﮔﻲ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان دﺧﺘﺮ ، ﻣﺠﻠﻪي روانﺷﻨﺎﺳﻲﻣﺪرﺳﻪ،دوره 1،شماره4/103. ماسن،‌ پاول هنري و همكاران(1380). رشد شخصيت كودك،‌ ترجمه مهشيد ياسائي،‌ تهران : نشر مركز. ماسن،‌ پاول هنري و همكاران(1384). رشد شخصيت كودك،‌ ترجمه مهشيد ياسائي،‌تهران،نشر ارسباران(تاریخ انتشار به زبان اصلی،1995). محسنی،م.(1375)،ادراک خود(از کودکی تا بزرگسالی)تهران انتشارات بعثت. مزیدی، محمد، و همکاران. 1388. بررسی رابطه بین خودپنداره کودکان و شیوه های فرزند پروری والدین،مجله اندیشه های نوین تربیتی، دانشگاه الزهرا، دوره 5، شماره 2، صص 9. مظلوم، اشرف‌(1382). بررسي ارتباط ميان روشهاي تربيتي و پايگاههاي هويت در نوجوانان شهر تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد ،‌ دانشگاه الزهرا. نوروزي، وحيده (1382). تاثير سبكهاي رفتاري خانواده بر وضعيت رواني دانش آموزانبر نگرش آنان به روابط انساني در مدرسه. فصلنامه نوآوريهاي آموزشي. شماره 6. محمدی ،محمد باقر ،1384،بررسي رابطه اشتغال مادران با مسئولیت پذیری و عملكرد تحصيلي فرزندان آنان و سبک فرزند پروری والدین در مقطع ابتدايي شهرستان سنندج،پایان نامه ی کارشناسی ارشد دانشگاه سمنان. نادری ،عزت الله،سیف نراقی ،مریم(1373)،زمینه روان شناسی عمومی ،تهران،نشر ویرایش. ناصحي،‌ بهنام (1992). تحولات خانواده. ترجمه محمد جعفر پوينده (1383). نشر ماهي. نائینی فرد،زهرا (1390)، بررسي رابطه سبك هاي فرزند پروري با خود كارآمدي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان،دانشگاه علوم انساني و اجتماعي كاشان. هاشمي ،‌ رضا،‌ حجاريان‌،‌ محمود(1382). بررسي رابطه شيوه اي فرزندپروري با پيامدهاي رواني ناسازگار آنها در شهر تهران، روان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي و خدمات درماني استان مازندران. هيبتي،‌ خليل(1381). بررسي شيوه هاي فرزند پروري والدين و رابطه آن با شيوه هاي مقابله با استرس دانش آموزان دختر و پسر سال سوم دبيرستان شهر زرقام، پايان نامه كارشناسي ارشد ،‌ علوم تربيتي ،‌ دانشگاه شيراز. هترينگتون، اي وپارك،‌ اس وي (1373). روانشناسي كودك از ديدگاه معاصر،‌ ترجمه جواد طهوريان و همكاران. انتشارات آستان قدس رضوي. چاپ اول. یغوبخانی غیاثوندی ،م(1372)،رابطه محیط خانواده و پیشرفت تحصیلی دانشگاه شیراز ،پایان نامه کارشناسی ارشد. Narjes Khatoon Zabihi Hesari , Elahe Hejazi b.( 2011).The Mediating role of self esteem in the relationship between theauthoritative parenting style and aggression. Procedia - Social and Behavioral Sciences 30. 1724 – 1730 Marina Matejevic, Dragana Jovanovic, Marija Jovanovic (2014). Parenting style, involvement of parents in school activities and adolescents’ academic achievement. Procedia - Social and Behavioral Sciences 128 .288 – 293 - Frédéric Guay, Catherine F. Ratelle, Amélie Roy, David Litalien.(2010). Academic self- concept, autonomous academic motivation, and academic Achievement: Mediating and additive effects. Learning and Individual Differences 20 , 644–653 C. RUTH SOLOMON AND FRAN¸COISE SERRES.(1999 EFFECTS OF PARENTAL VERBAL AGGRESSION ON CHILDREN’S SELF-ESTEEM AND SCHOOL MAR Child Abuse & Neglect,Vol. 23, No. 4, pp. 339–351 ). - Chiungjung Huang.(2011). Self-concept and academic achievement: A - metaanalysis oflongitudinal relations. Journal of School Psychology 49. 505–528 -Bita Ajilchi, Ahmad Borjali, Masoud Janbozorgi.(2011). The Impact of a Parentin Skills Training Program on Stresse. Mothers and Their Children’s Self-Esteem Level1).Procedia - Social and Behavioral Sciences 30 . 316 – 326 - Sevda Aslan.(2011). The analysis of relationship between school bullying, perceived -parenting styles and self-esteem in adolescents. Procedia - Social and Behavioral Sciences 30. 1798 – 1800 BitaAjilchi a, FLor Rezaei Kargar, Monir Kalantar Ghoreishi.(2013). Relationship Between the Parenting Styles of Overstressed Mothers with their Children’s Self –Esteem. Procedia - Social and Behavioral Sciences 82 .496 – 501 - In-Sub Song. John Hattie (1984) . Home Environment, Self-Concept, and Academic Achievement: A Causal Modeling Approach. Journal of Educational Psychology 1984, Vol. 76, No. 6,1269-1281 -Frances E. Aboud , Daisy R. Singla , Md Imam Nahil , Ivelina Borisova.(2013). Effectiveness of a parenting program in Bangladesh to address early childhood health, growth and development. Social Science & Medicin 97. 250e2 - Albert Bandura) 2002 .(Social Cognitive Theory in Cultural Context ، Stanford University, Stanford, USA،APPLIED PSYCHOLOGY: AN INTERNATIONAL REVIEW -Diana Baumrind) 1991(The Influence of Parenting Style on Adolescent Competence and Substance Use The Journal of Early Adolescence،